一方面，0~3歲兒童的早期教育被科學證明是可能的，而且是教育發展的世界趨勢；另一方面，國內早教市場與早教實踐極其混亂。腦科學、神經生理學的研究成果對早期教養的意義雖然重大，但如果不與教育學、心理學整合就直接運用於教育實踐，將會出現新的誤區。
事實上，兒童早期潛能開發的實踐中已有不少忽視教育原則的做法，如刻意塑造、盲目超前、機械訓練，為了追求市場效應，打著“科學”的旗號做著並非科學的事。為此，不少有識之士對3歲前兒童的早期教育表示擔憂。因此，我們有必要從各種關係出發對早教實踐中的若干問題作一澄清。
▌一、是“教”還是“養”——教與養的關係
在早教實踐中存在著這樣的問題：“只養不教”或“過度教育”，且“教養分離”。“只養不教”是受傳統育兒觀的影響，認為嬰幼兒什麼都不懂，只須吃飽穿暖，教育是以後的事；“過度教育”是對現代早教觀的誤解，將嬰幼兒的學習與年長兒童的學習相提並論，將教育訓練簡單地向前延伸；“教養分離”則是對嬰幼兒身體和心理之間關係的無知，養歸養，教歸教，生活照料與教育訓練各行其道。
我們認為，“教”對應於心理髮展，“養”對應於身體發育。在幼兒園，“教”與“養”的關係是透過保育員和教師分別施行的保教行為體現的，這表明了“教”和“養”既相互滲透又相對獨立，教師和保育員各有主要職責之分。
但幼兒園的保教形式在嬰託機構中並不適用，因為生命之初的三年是生長髮育最迅速的階段，也是最大程度地面臨生存挑戰的階段，因此，對0~3歲的嬰幼兒來說“養”是首要的，同時“教”也要從出生之時開始，只是“教”附屬於“養”的過程，體現了“教”和“養”的合一性。
但身體發育並不保證心理發展，因為心理發展的保障是社會關係，而“養”正是在社會關係中進行的，它必然引導心理發展；“養”的過程自然蘊含著“教”的因素，在對嬰兒吃喝拉撒的生活照料中充滿了教的內容。因此，我們提倡“以養為主，教養融合”的原則，在實踐中關注“教”與“養”的互相影響關係。一方面使蘊含在“養”中的無意“教”變得自覺，另一方面減少獨立於“養”的專門“教”。
具體地說，就是在養育過程中滲透認知、語言、動作、社會性發展的內容；關注養育方式對嬰幼兒心理發展產生的影響；關注養育行為對嬰幼兒行為養成的影響。
▌二、是“自然發展”還是“促進發展”——成熟與訓練的關係
在早教的實踐中存在著兩種不同的聲音：“順其自然發展”和“積極促進發展”。這兩種聲音似乎都言之有理，前者依據成熟規律，後者強調環境作用。於是人們便產生了這樣的疑問：在教養實踐中，“成熟引導下的自然發展”和“目標引導下的推進發展”有著怎樣的區別？訓練在怎樣的情況下是必要的或是徒勞甚至是南轅北轍的？
我們認為，給嬰幼兒帶來發展機會的環境有兩種：一種是自然狀態的環境，它順應兒童成熟的規律；一種是根據發展的需要刻意創設的環境，具有人為促進兒童發展的性質。
自然狀態的環境對嬰幼兒發展產生的影響有兩種可能：一是環境可能迎合了嬰幼兒某方面發展的需要，給他們帶來自發練習的機會；二是環境可能造成嬰幼兒某方面發展機會的缺失。所以，自然狀態的環境對嬰幼兒發展的影響具有偶然性和不確定性。
刻意創設的環境對嬰幼兒發展產生的影響也有兩種可能：一是提供自發練習的機會，即有目的地創設能全面促進嬰幼兒發展的豐富的環境，讓嬰幼兒自發地作用於環境，獲得自然發展；二是提供人為訓練的機會，促進嬰幼兒的發展。但是在人為訓練的機會中還存在著不確定性，即是適度刺激還是過度刺激。
因此，我們必須思考以下問題：訓練是不是一定能給嬰幼兒帶來發展的機會？我們的回答是：當訓練提供的是適度刺激時，它能給嬰幼兒帶來發展的機會；當訓練提供的是無效刺激時，它不能給嬰幼兒帶來發展的機會；當訓練提供的是過度刺激時，它反而會阻礙嬰幼兒的發展。
那麼訓練在什麼情況下能給嬰幼兒帶來發展的機會呢？首先是把握好順應成熟規律的訓練時機，因為每個嬰幼兒翻身、爬行、站立、說話等都有自己的成熟時間表，提前訓練不僅徒勞，甚至有害，最佳訓練時機應在成熟的早期；其次要遵循以可接受性為原則的支援性策略，應以嬰幼兒愉悅、舒適的狀態作為判斷訓練是否適宜的標準。
▌三、開發訓練越早越好嗎——早期干預和早期開發的關係
在早期教育實踐中流傳著這樣一種論點：0~3歲是人生的起點，生存競爭從出生就開始了，為了不讓孩子輸在起跑線上，開發和干預應當越早越好。因此許多早期超前教育的培訓出現了。
實際上，“干預”一詞常常被運用於特殊教育領域，“開發”一詞則更多地運用於早期教育領域。根據這個使用範疇，我們試圖來闡明其運用於實踐的立場。
“早期干預”和“早期開發”都是人為施行的，前者用於特殊教育領域時往往以發展的低限為目標，推進低於常模的特殊兒童的發展。後者用於早期教育領域時往往以發展的高限為目標，加快處於平均水平的正常兒童或高於常模的超常兒童的發展。有人擔心，教育關注到0歲，實施開發性的超前教育，即教育內容和方法的同一性向下延伸，會使孩子從出生起就受到摧殘，由此他們對早期開發提出質疑。
我們認為，這裡需要認清一個問題：“干預目標”或“開發目標”與發展的可能性之間是一致的還是矛盾的。早期干預也好，早期開發也好，我們首先要鑑別嬰幼兒的發展潛能，即發展可能性，是正常發展、優勢發展還是遲滯發展。這就要求教養人員關注嬰幼兒的年齡特徵，根據生理發育指標、心理發展指標觀察並早期發現。
對低於發展指標的兒童，干預越早越好，因為發展的障礙已經存在，干預可排除或減少障礙，使嬰幼兒的發展達到社會和幸福人生的要求；對正常兒童進行開發性訓練有一定的風險（這裡涉及科學性問題），因為這部分兒童佔絕大多數，其發展應當是有保障的；對超常兒童進行開發性訓練具有一定的基礎，因為“超常”證明了潛在的優勢，如果順其自然，其優勢很有可能被埋沒。
因此，提“早期開發”必須非常謹慎，決不能以標準化的目標去開發訓練所有嬰幼兒。在進行普及性科學育兒實踐時，我們倡導的是個別化、差異性、順應個體發展可能性的引導方式。
▌四、“先順後抑”的習慣教養方式對嗎——心理的無意性與發展的能動性的關係
在早教實踐中教師和家長存在這樣一種困惑：0~3歲的嬰幼兒往往不以成人的意志行事，總是自說自話自行其是，他們很難理解成人的要求和苦心，因此成人只能由著他，採取先放後收的教養行為，即兒童越小對其越放縱，隨著兒童年齡增長逐漸“做規矩”。
其實，嬰幼兒自說自話、自行其是是心理的無意性的表現，是一種自發性行為而不是自主性行為，也就是說他們不是有意不聽話，而是不由自主，這是年幼兒童的年齡特點。隨著年齡的增長，他們會逐步趨向心理的有意性，這是發展的規律。但是這種自發性行為又是內在生長機制作用的結果，表明了嬰幼兒發展的能動性。比如嬰兒拿了任何東西都會往嘴裡放，學步兒不停地來回跑動等，這些行為是成人制止不了的，因為這是他們發展的需要。這一發展規律對早教實踐有兩點啟示：
第一，心理的無意性導致行為的受動性，即嬰幼兒的行為是受外在刺激產生的而不是主動產生的，這就意味著嬰幼兒對環境具有極大的依賴性，成人的作用具有主導性，但發展的能動性意味著強迫行為的無效性。所以，嬰幼兒發展的環境需要成人刻意創設，而如何作用於環境的方式是嬰幼兒自發的。
第二，心理的無意性和受動性也是養成教育的依據，成人必須改變兒童年齡越小對其越放縱，到3歲以後甚至更大才開始“做規矩”的教育方法。理由是，第一，孩子年齡越小越依賴成人，越相信權威，此時成人應當告知正確的行為規範；第二，人的行為具有塑造容易改造難的特點，改變不良習慣比形成習慣需要花更大的力氣；第三，兒童年齡越小由理智帶來的痛苦體驗越少，當幼兒有了自主行為的意識時，成人再想“做規矩”，有時就會抑制兒童的自主意識。但問題的關鍵是，如何把握養成教育中使嬰幼兒發展的受動性與能動性統一起來的方法，即既不強迫兒童又使其形成良好習慣。或許較好的方法是：用條件反射的原理學習規範，用動力定型的方式培養習慣，用生理節律的特點建立秩序。
▌五、提前訓練與不提前訓練就是不一樣嗎——早期經驗與未來發展的關係
在早教實踐中急功近利的行為很多，如提前進行識字訓練、英語訓練、心算訓練、彈琴訓練、畫畫訓練等。而受過訓練與沒有受過訓練的孩子表面上看一定是不一樣的，因為受過訓練的孩子能背誦一些古詩詞、能認讀一些字詞、能表演一些才藝，而沒有受過訓練的孩子則不會，這就是訓練的即時效應。然而，若干年以後，這些提前受訓的孩子不再領先於沒有提前受訓的孩子了，這一後效應讓很多家長尷尬，有的家長甚至認為自己盡責了，是孩子不爭氣。
針對以上問題，我們應當從教育的即時效應和潛在效應來分析發展的基礎性問題，這個基礎是具有長遠意義的。許多研究證明，兒童早期經驗影響未來發展，特別是某些最具基礎性的東西是眼前不能馬上顯現的。家長和教師往往只看眼前，得意於立即顯現的訓練結果，總是把訓練過的孩子與沒有訓練過的孩子去比，其實這種比較是不公平的，他們忽略了訓練所付出的代價是什麼，而不訓練的孩子可以收穫什麼。
我們認為，早期教育的奠基功能是指向長遠發展的。在早期階段，區域性微小的偏差中隱藏著導致全域性性、長遠性偏差的可能性，且會在以後日漸明顯。這裡所指的偏差有二：一是早期教育環境中某些變異因素或養育上的失誤。如疾病、受到驚嚇、突然的親子分離、某種環境的缺失或者教養不當等，它所導致的輕微障礙在3歲之前是不易察覺的。二是刻意讓嬰幼兒加速發展的認知訓練。不恰當的超前、拔高的做法使孩子過早成熟，雖然顯現了訓練的即時效應，卻可能以犧牲情感發展和長遠發展為代價，這種發展是沒有後勁的。
因此，早期教養的基礎性追求的是培養兒童終身受益的品質。在早期教養的內容中，家長和教師一定要辨別哪些值得在早期培養並一生受用，哪些則是到一定的年齡輕而易舉就能獲得而不必在早期花大力氣培養；同時要了解這些終身受益的品質在兒童早期的表現是怎樣的，以便及早給予關注與支援。
▌六、發展的連續性與教育的階段性的關係
早教實踐中存在一個問題，那就是階段目標的重疊性和脫節。當我們將銜接的兩級教育機構聯絡為一個整體的時候，如托幼一體、幼小一體，我們發現這種年齡分段使我們在認識孩子的心理發展過程時，對個體發展的階段性和連續性的把握比較含糊，從而在實踐中出現教育要求錯位和重疊的現象。許多要求幼小班孩子學做的事，託大班的孩子已經能做了，而幼兒園大班所學的東西卻在與小學一年級試比高低。
在此我們想說的是，發展是有差異的，特別是嬰幼兒早期在速度上的差異是非常明顯的。但目前的問題是：同月齡孩子發展的自然差異性一旦納入教育體系，便受到教育階段目標的規範，依據發展階段性的觀點進行教育的年齡分段，必然導致對同齡嬰幼兒階段目標的一刀切。嬰託機構一般會根據“年齡越小發展越快”的特點來劃分月齡班，如果分得太細，制定同月齡嬰幼兒教養目標顯然不合適。如果分得不細，在同一階段為幾個月齡的嬰幼兒制定相同的教養目標也不合適。
發展心理學早就指出：發展是連續的，但有階段的特徵，而連續是主要的，連續性體現了小步遞進的發展過程。這就告訴我們，每個嬰幼兒都是沿著自身的發展路線前進的，不可能以相同的速度、相同的月齡特徵從一個階段跳躍到另一個階段。所以，從發展的連續性和個體間的差異性來看，我們認為很難用劃一的年齡班對3歲前兒童進行教育分段。因此，在0~3歲全日制集體教養機構（特別是嬰託機構）中，分班的月齡界限可以模糊，即不以絕對的月齡界限作為劃分教養階段的依據，而是以實際發展水平（比較理想的是以身體位移能力的實際發展水平）為依據，因為這是嬰幼兒逐步從被動、依賴到主動、獨立地作用於外部世界的重要標誌。比如懷抱兒（0~8個月）、爬行兒到學步兒（6~18個月）、學步兒到走步兒（15~36個月）。
這種教養階段的劃分既體現了發展的階段性，即年齡段之間的發展差異極其明顯；又體現了發展的連續性，即同一教養階段的混齡和每一階段之間的月齡重疊。這樣一來，教養內容與要求便是同月齡與異月齡的辯證統一。一方面，同一階段的教養環境對於不同月齡的嬰幼兒具有不同的意義；另一方面，在混齡背景中既可以有發展水平相同的異月齡兒童小組教養，又可以有發展水平不同的同月齡兒童的個體化教養。於是，個體化、差異性教養原則，即因人而異的教養內容與教養要求可以得到真正落實。