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學前教育和其他因素在兒童發展中的作用，影響兒童身心發展有哪些因素，長期以來歷史上有不同的觀點。現在的早期教育（學前教育）市場上也炒作比較厲害。不如首先來理解兒童發展的基本概念。

兒童發展是指在兒童成長的過程中生理和心理方面有規律地向更高水平量變和質變的過程。

生理發展指的是兒童機體或器官的正常生長（形態的增長和體質的增強）、發育（功能的成熟）；心理的發展指的是兒童的認知、情感、意志和個性的發展。學前兒童心理和生理的發展是緊密相連的，兒童年齡越小，身體發展和心理發展的互相影響越大。

在出生後6年，兒童發展量的變化和質的變化十分明顯。楊期正（人名）等人對兒童辨別物體大小能力進行研究表明——

1、兒童按語言指示選擇大小物體的正確率如下：

18月齡 ： 20%

36月齡 ： 100%

2、用語言說明物體大小的正確率如下；

18月齡： 0

36月齡 ： 完全正確

同樣，兒童語言隨著年齡逐步增加越加豐富。

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一般來說，兒童初期，學習語言帶有情境性，主要是對話語言，隨著年齡增長，逐步發展連貫性語言。到了學前後期，隨著兒童獨立性發展，他們常常離開成人進行活動，比如給布娃娃穿衣服，透過這些活動獲得各種體驗和認識，並向別人講述。這樣，陳述式獨白語言就發展起來了。

兒童是怎樣發展的？受哪些因素影響？這些因素怎樣相互作用的呢？這些問題歷史上長期存在爭論並有種種不同理論。

兒童發展觀是教育理論和方法的重要基礎。不同的兒童觀導致不同的教育觀，直接影響學前教育機構和家庭學前教育的任務、內容、方法以及實施。我國主要是用辯證唯物主義的觀點來分析學前教育在兒童發展中的作用。

歷史上影響兒童發展的理論有以下幾種；

一 遺傳決定論

這種理論認為人的天賦或本能決定人的發展。一個人的能力、性格、興趣與生俱來，遺傳決定的，環境和教育只能加速或延緩，不能改變一個人的發展方向與前途。這種理論的代表人物主要有；

美國心理學家霍爾認為一兩的遺傳勝過一噸的教育。

奧地利心理學家弗洛伊德強調生物因素，強調本能在人的發展中起決定作用，他把人的一切行為都解釋為人所固有的慾望、本能，其中起基本作用的是性慾。

美國心理學家格賽爾認為兒童行為系統建立的順序與成熟機制關係極大，環境與教育只是為發展提供適當時機。著名實驗有雙生子爬樓梯。

需要注意的是這些遺傳決定論的學者認為兒童發展主要是內部素質或本能的實現，並沒有否定教育和環境作用，而且他們所說的遺傳決定論是說的兒童內在的成熟機制並不是單指某種基因的遺傳。柏拉圖的“學習即回憶”也屬於遺傳決定論。杜威主義也應該偏向於遺傳決定論。

二 環境決定論

這種理論片面誇大環境或教育在兒童發展中的作用，否認人的主觀能動性。以下為代表人物；

美國心理學家華生認為透過訓練可以決定兒童的行為

英國洛克的“白板說”。認為環境和教育對兒童的發展起決定作用，把兒童接受環境和教育的影響簡單的理解為機械的被動反應，忽視兒童的主動性，把教育歸結為培養行為技能，要加強訓練，往往以教材為中心，以教師為中心，忽視兒童。

教育萬能論、教育救國論的倡導者，如蔡 元培等，雖然對當時的歷史貢獻極大，但從唯物主義的觀點來看並不正確，因為誇大了教育的作用。

蔡元培與北京大學

三 蘇聯的教育主導發展論及其發展

蘇聯在上世紀50年代主張教育在兒童發展中起決定作用和主導作用的觀點對我國教育理論產生了很大影響。

凱洛夫在《教育學》中認為個體的發展受遺傳、環境、教育三方面的影響。其中遺傳是個體發展的基礎，但遺傳對個體發展不起決定性作用，離開了環境因素，人也不可能成為人，比如狼孩。因此使人發展成為人的決定因素是人生活的環境。學校教育作為特殊環境，在人的發展中起主導作用。

70年代巴拉洛夫等人對凱洛夫的發展觀提出批評：

教育是環境影響的一種，不應該與環境並列

幾種因素的關係分析也不夠

所以，巴拉洛夫的《教育學》把影響人發展的因素分為兩類：

一是生物因素（人的遺傳因素、個體先天特點、生理機構、成熟機制等方面的總和）

二是社會因素（環境與教育）

此書關鍵在於提出 ：活動之外無發展 ，所有因素要發揮作用必須透過人的主動活動。這點與皮亞傑、維果斯基的兒童心理發展觀聯絡起來成為人們普遍接受的觀點。人們不再空洞的強調教育的主導作用，教師應當創造條件，使兒童積極的動手動腦，透過主動的活動來實現發展。

這是教育史上劃時代的一筆！由此引出對皮亞傑的理解。

四 皮亞傑的建構主義發展理論

瑞士心理學家皮亞傑認為認知發展不是數量上的簡單積累，而是認知圖式不斷建構的過程。影響兒童認知發展的主要因素是；成熟、物理環境、社會環境、自我調節作用的平衡過程。這四因素是認知發展的必要條件但它們本身不是充足條件。

成熟：指機體的成長，神經系統和內分泌系統的成熟。成熟是認知發展的重要條件，為形成思維方式和行為模式提供可能性。嬰兒期出現手眼協調，是建構嬰兒動作圖示的必要條件。可能要成為現實，必須透過技能的練習和最低限度的習得經驗，才能增強成熟。

物理環境：個體與環境的互動作用是認識的來源，因此個體必須對物體做出動作。在這種動作中練習得來的經驗，不同於社會環境中的社會經驗。皮亞傑把這種經驗分為兩類：一是物理經驗 （獲得對物體特徵的認識）二是邏輯數理經驗（獲得動作之間相互協調的經驗）。在皮亞傑看來，認知來源於動作（動作起協調和組織作用），而非來源於物體。

社會環境：人與人之間相互作用和社會文化的傳遞，包括語言和教育等社會經驗，可能會加速或阻礙其認知圖式的發展。

起自我調節作用的平衡過程：個體成熟與環境（物理環境和社會環境）之間的互動作用。從而引起認知圖式的新建溝。正是由於平衡過程，個體才把接受到的資訊組織起來，使認知發展。

四因素相互作用，兒童認知不斷髮展。皮亞傑在教育上重視兒童的內在需要和心理特點，重視兒童自己動手操作獲得實際經驗。不少人以皮亞傑的理論為基礎，設計課程，促進教育的改革和進步，以此為模式的海恩斯科普等課程模式在美國廣泛流行。

五 葉瀾提出的二層次三因素論

葉瀾教授在學前教育領域研究深入，著述頗豐

我國學者葉瀾教授透過對影響人發展 及其相互關係的分析，提出了“二層次三因素”論。

她把影響人發展的因素分為可能性因素（影響人發展的因素對個體的潛在可能產生影響）和現實性因素（對個體的發展從潛在可能轉化為現實產生影響）兩大類。

兩因素對人的發展影響不在一個層次上，故稱為二層次。每一層次中又包含不同影響因素：可能性層次中包含著先天因素與後天因素；現實性層次指發展主體所進行的各種型別活動。

先天因素指個體出生時機體結構所具有的一切特質，主要包括個體由遺傳獲得的特質，由受孕時父母雙方遺傳基因的組合方式與生命孕育過程中母體獨特環境相互作用而生成的個體先天性和非遺傳素質以及受遺傳基因控制的成熟機制，它是既定的，又是潛在的，在機體發展中起著內部調節的作用。

後天因素指兒童個體出生後，在發展過程中逐步形成的個體身心兩方面的特徵。它是某一階段主體已經達到的發展水平，影響著人對環境的選擇和作用方式等。

環境和教育是影響個體發展的可能性的第二大因素，能夠為個體的發展提供一定的外部條件與發展的可能性。但是，無論先天、後天還是環境因素，都只是潛在性因素，只是為個體發展提供了多種可能，真正使這些潛在因素轉化為現實狀態的決定因素是個體自身的實踐活動。

可能性因素：

1、遺傳因素（先天因素+後天因素）

2、環境條件（環境和教育）



現實性因素：

個體實踐活動

葉瀾認為學校教育是以上三因素的特殊綜合，在個體發展中具有與環境影響不同的獨特作用。學校教育是有目的、有計劃、有組織的以影響人的身心發展為直接目的的社會活動，對人的發展起主導作用。

同樣託兒所、幼兒園是實施學前教育的專門機構，由專業人員有目的、有計劃、有組織的的教育和培養兒童。

綜上，在教育與兒童發展的關係中，應當承認遺傳、環境和教育在兒童發展中的重要作用，重視生物因素和社會因素的相互作用，並認識到這只是兒童發展的基礎性條件和可能性條件。真正決定兒童發展狀態的兒童個體的實踐活動。

只有透過兒童個體實踐活動，才能將遺傳、環境和教育所提供的的可能性條件轉化為兒童成長的現實條件。所以，我們在開展兒童教育教學活動時，既要注意給兒童的發展提供必要的外在條件，又要注意引導兒童參與各項教育教學活動，成為身心發展的小主人。

古今中外歷史到如今關於兒童發展的最全的幾種理論全在這裡的，市面上哪些是真正有益於兒童教育，哪些是誇大其詞？哪些是價效比高的？哪些是炒作概念？你看懂了嗎？

現在的學前教育市場早教機構最近興起一種將“華德福、蒙臺梭利、皮亞傑、瑞吉歐等等理念綜合到一起、用聽都聽不懂的、顯得高大上的國外理論來招生的思路，筆者認為，如果私立機構真的能做到博採眾家之長、借鑑國內外各種教育機構的優點為己所用確實很好，如果只是資本商業運作的套路就算了，須知;

不論哪個早教，都是透過提供“play/music/art”的環境，在活動中促進兒童主動發展的，所以能夠遇上溫暖有愛心有趣的有幸福感的老師帶著小朋友主動活動是最重要的。如果，你的孩子不喜歡集體活動也不必焦慮，能影響孩子一生的因素非常多，教育不是萬能的。