赫伯的理論與蒙氏
40年代，美國的心理學說開始轉移注意力至環境對孩童智慧發展的影響上，以往認為人的智力先天便已決定的說法終於壽終正寢。佛洛依德的發現，帶動了二十世紀初期對於嬰兒與兒童發展方面的興趣，只是他強調情感上而非智力上的發展。
二次世界大戰以後，強調孩童認知能力發展的理論蔚為風潮。研究發現孤兒院與收容機構中的孩童在發育上有嚴重遲緩的現象，即使受到很好的物質照顧亦是如此。在一家孤兒院中，即發現百分之六十的兩歲大幼兒仍然無法坐起來，百分之八十五的四歲幼童無法行走。持續觀察的結果發現，在那裡幾乎沒有任何感官的刺激，牆壁上塗著單調的色彩，很少有其他聲音，也幾乎沒有任何活動。顯然成長初期環境中缺乏感官的刺激會影響孩童的發展。於是心理學家開始設計各種實驗以瞭解缺乏感官刺激的影響。其中赫伯(Donald Hebb)的研究對於當代美國的心理學有重大的影響力。
赫伯起初以老鼠，其次以狗為實驗物件。結果發現，成長初期環境的豐富多樣性，很可觀地改變了牠們長大後解決問題的能力。公元一九四九年，赫伯將他的實驗發現集結成書《行為的組織》(Organization of Behavior),這本書首次對蒙特梭利關於提早學習與環境刺激的作法提供了心理學的理論基礎。在此之前，大部份的人都相信，人腦的活動都是透過簡單的刺激與反應模式來運作，經過重複的經驗而成為永久的心智。他們相信人腦的功能就像電話交換機(克伯屈便是基於這個理論而反對蒙特梭利教學法)。然而這個理論卻無法解釋赫伯等學者在實驗室中發現的智力發育受早期環境的影響現象。
赫伯發展出一套關於大腦神經學上結構與作用過程的複雜理論。他指出，早期學習會組合成各種印象與意念，隨後的學習會使這些組合成為階段性的關係，進而幫助更復雜的思考。因此，後期學習效果的高低決定於早期所形成的那些細胞組合的豐富與否。蒙特梭利觀察出孩子具有先天學習興趣的現象，亦獲得赫伯的理論支援。在此之前，孩子的行為都被認為是單純地由於本能的慾望受到刺激。如果這是真的，那麼人體的各種機能在沒有刺激的情況下將保持靜止。然而當時心理學家已指出，人的中樞神經不論外在或感官上的刺激為何，隨時都會保持活動狀態。
赫伯的理論認為，除了當時已被接受的慾望動機外，行為背後尚存在種更深層的內在行為的動機。支援這項理論的工作主要是由哈樓(H.F.Harlow)所完成。
哈樓分別進行了三個實驗，結果發現，在沒有獎勵的狀況下，猴子也會學習做出實驗中的各種動作。這個結果顯示，只要動作被學會了，以後便能再正確地做出來，這才是真正學習的開始。哈樓甚至發現，如果用食物作誘因，不但不能增強動機，反而會有反效果。就像用食物誘使猴子做事，等到食物吃完，牠們就不聽使喚了。而那些沒有被食物誘引的猴子，在做完動作後，還會繼續去探索或操作玩具。
其實早在五十年前，蒙特梭利就已經由觀察孩子，而不是觀察實驗室中的動物，而發現了孩子對於學習內在的本能。因為這個發現，蒙特梭利創辦了沒有模範生、特別獎勵、分科評分等等事項的學校，雖然這些作法時至今日，仍在許多課堂中被用來做為學習的誘因。
韓特(J.McVicker Hunt)是另一位探討學習動機領域的先鋒，他的理論亦特別適合蒙特梭利。他發現六個月大的嬰兒就已具備認知的能力，而且會重複地加以利用。譬如他們會利用啼哭使媽媽回到身邊等。然後從各種新奇的事物中，幼兒亦逐漸發展出興趣並且樂在其中，甚至會努力去尋找新鮮的事與物。「樂趣的主要來源之一是接觸到熟悉環境中的新事物。」於是一旦新舊之間有了適當的關聯，新奇便成了動機的來源。
由以前的接觸所存留在大腦的訊息，和現在所接收的訊息，二者之間最大的差別，是那些對孩童有吸引力的新鮮事物。
如果新鮮或不一致的事物太多，孩童會吸收不了而深受打擊;如果太少，又會覺得無聊。【所以我們需要給兒童佈置的環境既要有熟悉的事物也需要有新鮮的事物，尋求一個平衡感。比如：我們佈置一間蒙特梭利教室時，剛開始的教具投放上可以慢慢地增加，不宜過多】韓特稱這種發掘每個孩子在不同成長時期適量需求的現象為「配對的問題」(The Problem of the Match).他稱讚蒙特梭利是第一位真正解決這問題的人，能夠提供孩子自由選擇不同難度與複雜程度教具的機會。【兒童每一個年齡段的當下都有相對應的發展需要，蒙特梭利稱為敏感期。】
皮亞傑與蒙氏
除了美國的心理學家以外，其他許多關於幼兒早期學習與認知能力發展的發現，對於蒙特梭利教學法的被接受亦有重大助益。瑞士心理學家皮亞傑自公元一九三O年起便一直在研究這方面的問題，然而他的研究發現一直到七O年代初期才廣被重視。不像大部分的美國學者以動物為實驗物件，皮亞傑是以兒童為物件直接進行研究。其實蒙特梭利也是這樣，或許這正是他們的研究發現有許多相似之處的原因。其中之一是兩人皆肯定幼兒認知訓練中的感官訓練所扮演的角色。早在一九四三年，皮亞傑便寫道：
思想的中心在於感官發展出來的智慧，而且透過認知與實際接觸，終其一生地影響一個人的思想。因此認知對智慧發展所扮演的角色，實在不應該被忽略。
這一點顯然和蒙特梭利不謀而合。蒙特梭利於一九一二年提出時，尚無其他人持相同觀點，包括影響深遠的克伯屈。皮亞傑於幼童說話前智力發展的理論，令人想起蒙特梭利「吸收性心智」的論點：
問題並不在於如何發覺幼兒的智力何時開始發生作用，而是瞭解這種進展的結構，皮亞傑便指出，這可能如同生物學上的同化作用一般，各種真實的資料經過處理、修正，而在中心形成該事物的結構。
皮亞傑發現，孩童的思想是以漸進的方式發展，從最初的認知，到象徵性的想法，到具體的運思行為，到青春期前正式的想法形成。皮亞傑和蒙特梭利的看法一致，皆贊同以實際的具體經驗逐漸發展到抽象的層次。在這過程中有一個令蒙特梭利極為驚訝的現象，即是孩子在建立抽象概念的過程裡，不斷重複發生的現象。皮亞傑對此有很好的描述：
抽象概念的發展，最先是從出現重複行為表現出來。這種依照龐大系統中鬆弛與分離的發展而重複的行為，必須持續到感覺動作階段才告一段落;然後思考的發展更可以海闊天空，最後進行到運思結構為止。
蒙特梭利強調孩子成長的敏感期亦和皮亞傑孩童智力發展理論有相似之處。皮亞傑發現過程以階段性進行，由原階段的概念，整合發展成為新階段的結構。
這些結構是各自完整，而且互相之間無法替代的。每一階段皆是由前一階段變化而來，然後又整合變化成為下一階段。
如果任一階段其必要結構的發展機會錯過了，那麼孩童隨後的成長便會受阻。其實佛洛依德在公元一九O五年便已提出孩童成長過程敏感階段的概念。然而一直到公元一九三五年，勞倫茲(Konrad Lorenz)才第一次以實驗證明它們的存在。他觀察鳥類群體生活中的銘印印象(the imprinting phenomena).實驗組的小鵝孵化出來後仍和父母一起生活，對照組的小鵝則在孵化出來便和父母隔離，由勞倫茲以父母的姿態出現。結果實驗組的小鵝成長後和一般的鵝並無差別;對照組的鵝則終其一生地認為人類是牠們的族類。勞倫茲認為，如此代表了小鵝神經系統的族群認知作用，在一孵化出來時便已發生。自西元一九五O年起，銘印現象是許多實驗與研究的主要物件，如今，人類初期成長過程中的敏感階段的觀念已廣被接受。
皮亞傑的研究工作也支援了蒙特梭利理論中兩個常受到誤解的領域，即孩童合群與情感性格的發展以及創造力的成長。蒙特梭利發現這些智力的發展是建立在接觸特定的環境上。這和傳統的教育理論不太一致。傳統理論的態度較為直接，蒙特梭利的看法則較為間接。皮亞傑提供了理論基礎支援蒙特梭利較為間接的態度。他認為，人的生活從完全集中於自己的身體與行動開始，此時是一種無意識的利己主義支配著。隨著幼兒認知能力的成長，他逐漸意識到自己不過是宇宙芸芸眾生之一，而開始注意其他事物。
就是這種過程，使得孩子逐漸培養出他們的情感與合群性格。這個過程大致始於十八個月大，然後在青春期時達到高峰。
大致在十歲至十五歲之間的青春期所產生的情緒變化，長久以來一直被認為主要來自內在的本能。這主要是由心理分析家提出的，他們以對戀母情結(The Oedipus Complex)的新解釋來說明成長過程各階段的變化。事實上，在社會與文化多元互動的過程中，外在的社會性因素遠比內在因素來得重要。
安海姆與蒙氏
孩童創造力的發展也受到認知能力發達過程的影響，從感官而來的智力，到本能的想法，到具體的想法，最後到形式的運作。在本能想法的階段，孩童會喚起本來還不存在於腦海中的念頭，這是創造性想法必經的階段。雖然此時他們尚處於靜止的狀態，對於外界的變化也是無動於衷。對於現實世界，孩子也有自己的概念，只是多數尚是空白而且組織協調的能力尚不足夠。到了具體想法的階段，孩童不再依賴尚不存在的事物形象，可是他仍然依賴他對於這些事物實質的瞭解。「一旦孩童認知能力的發展到了正式運作的階段，因為現實世界中所接觸的事物皆可用來構建腦中的概念，更多的現實事物便不停地加進來，同時在現實世界中，人的想法可海闊天空。」於是創造力不再依賴刺激，而以各種現實作為開端，成為漫長的認知能力發展過程的最後階段。
蒙特梭利認為，認知能力發展與藝術性表達能力之間有關聯性，如今也受到藝術界和心理學家的支援。哈佛大學藝術心理學教授安海姆(Rudolf Arnheim)在其著作《視覺思考》(Visual Thinking)中寫道：
藝術活動是一種認知與思考互相牽聯、不可分割的推理型態，不論作畫、寫作、作曲、舞蹈，皆是根據自己的感覺去思考。原始的藝術創作需要許多甚至全部認知功能的組織與應用。
安海姆批評當時的教育制度將推理與感官能力的發展分開。孩子在學校學習數字與文字，各種藝術則以娛樂或休閒活動的方式出現。他相信藝術教育被忽視，主要是因為藝術是以感官知覺為基礎，而傳統教育一向忽視感官知覺的發展，這從當初蒙特梭利強調感官訓練的作法受到反對即可得知。
安海姆再次強調孩童智力發展的教育中，認知能力的重要性。「我要強調的是，人的思考並無先後於認知程式，而認知能力本身的要素。」在教育上，這代表著應該提供幼兒「純粹的形」(pure shapes)、「有各種形狀、大小和色彩的事物。」可是它們之間必須是明顯分別的。安氏證明蒙特梭利最先讓孩子透過這些事物瞭解到數的概念。或許由於蒙特梭利科學家的背景使然，她以出乎尋常的方式處理孩子的創造力，而安海姆也認為藝術與科學息息相關，對於人類有相同程度的影響。藝術與科學都仰賴於影響事物存在的各種力量的瞭解，也都需要對於現實的世界採取一種無私的包容態度。二者皆需要精確、秩序與訓練，缺乏其中之一，便無法產生廣泛的成就。
以上的討論足以顯示，蒙特梭利的原理與方法和目前的心理學與教育學理論有頗多相同之處。在孩童智力發展過程中初期發展影響的重要性、感官認知的角色、孩童天生的學習本能，孩童成長的敏感期、孩童認知能力對於群體生活能力與創造力的影響等，目前都已被接受。目前美國人在接受蒙特梭利教學法時，最後一個爭議的重要問題是：老師的接受程度。雖然目前的情況遠比西元一九一四年有利，可是這仍然是個問題。從事教育工作的人大部分有控制別人的動機，這種教師深深感受到蒙特梭利教學法的威脅，因為該教學法是由孩童來支配自己的學習。【要做到追隨兒童，需要老師保持無我的狀態才能真正實現。】蒙特梭利教學法在美國是否能推展成功，將視有志從事教育的人，是否能培養蒙特梭利式間接指導的教學所需的謙虛、智慧與適應性了。