與教育史、教育心理學與教育哲學相比，比較教育起初缺乏賴以憑靠的學科背景，研究內容主要集中於教育制度，且在一段時期內隸屬於教育行政學之下。直至第一次世界大戰爆發後，各國政府方體悟到教育因素在國與國間競爭的重要性。

於是，比較教育受到各國教育研究者的重視，20世紀20年代以後逐漸成為教育研究領域的一門“顯學”。在比較教育學科發展史上，哥倫比亞大學師範學院可謂立下了不世之功。

羅素、孟祿是師範學院比較教育學科的奠基者，最早在大學中設立比較教育的講席與課程，編寫比較教育的教材。爾後，國際研究所的設立則直接加速比較教育研究的進程，吸引一大批世界各地的青年學子投身比較教育研究，形成了一股教育制度與民族性研究的熱潮。

而在這股熱潮中，不能忽略一位核心式的人物——康德爾。他主編的《教育年鑑》成為20世紀上半葉比較教育研究的重要資料來源。更為重要的是，康德爾對比較教育的研究目的、研究方法作了詳細地論述，提倡比較研究應該使用某些共通的概念與問題，使比較教育成為一門獨立學科。

拉塞爾早年留學德國，曾考察過德、法、英等國的教育制度，並撰寫了相關的著述。為了應對當時美國師資培訓的需要，專門設置了比較教育專業與課程，使比較教育在大學課程史上佔據一席之位。

孟祿則作為一戰後美國總統伍德羅·威爾遜的智囊團，負責考察歐、亞、非地區的教育狀況。以各國的實地教育考察為基礎，輔之對歷史、風俗、地理的瞭解，他嘗試用因素分析的方法，以民族-國家的視角研究各國教育制度，促進了比較教育研究的深化。

拉塞爾雖然最早在師範學院開始了比較教育課程，但是就推進比較教育的學術發展，孟祿的貢獻則遠甚於拉塞爾。孟祿早期的研究主要集中在教育史領域。在多元學術思想背景中成長的他，不太可能將自身的學術研究僅拘囿於教育史這一狹小的範圍內。這從他1911年至1913年出版的五卷本《教育大百科全書》可略窺一二。

在這部宏富的著作之中，囊括了高等與中學教育、傳記哲學、衛生學、法國教育、教育管理、教育哲學、心理學、中世紀改革、美國史、教育管理史、國家制度、教育方法、英語教育史等諸多領域。在這部著作中除了詳盡闡述美國教育的歷史與發展，同時覆蓋了國際教育體系、制度與實踐。

與拉塞爾的經歷相仿，孟祿也有豐富的考察外國教育的經驗。1901年，他赴德進修。1913年，受美國政府委派，率團考察菲律賓教育，並順道考察了中國的教育狀況。

第一次世界大戰後，受詹姆斯·肖特維爾的舉薦，孟祿成為總統威爾遜的智囊團，即戰後各國情況調查組的一員，準備為美國在戰後和平談判的代表提供可靠信息與支持。

他擔負調查阿爾巴尼亞、奧斯曼帝國的領地、德國的非洲殖民地、菲律賓群島、中國乃至法國、荷蘭、普魯士、奧地利等十餘個國家和地區的學校教育問題的重任。威爾遜總統要求專家顧問團收集的信息要具有“客觀性”。

因此，在資料的蒐集上，孟祿尤為強調真實性、精確性，例如學校、教師、學生的統計數字務求精準，儘量減少個體感受與主觀臆測。經過科學地調查與客觀地總結，1918年1月10日，他向美國政府呈交了一份題為《教育與國際重建》的報告。

在考察各國教育的過程中，孟祿對於教育與政治、社會、經濟的交互關係有了更加深刻的體認。在《教育與國際重建》的報告中，他指出：“在現代社會，民族文化的實現，穩定政治組織的維持，社會發展的前景以及個人需求的滿足，均依賴於教育”。他也注意到政治、文化、社會、經濟的發展也要求教育自身作出改變。

對於這種改變，孟祿的學生克伯屈說得更為仔細：“自從《凡爾賽條約》簽訂以後，教育在近代國家上已顯然地佔了個極重要的位置。新的轉變、新的擴張和新的觀念，舉不勝舉，現時所需求和正從事的，絕不是戰前的舊界說、舊名詞所能狀述，而需要一種新的描寫。

此刻公共教育的範圍業已擴張了，從少數的青年和準青年而至多數的幼兒和成人；學校課程的本質，也已改變了，從基於數種技能的學科，而至統括個人的健康和國家福利的全體，並訓練青年使能適於日益繁複之社會的、政治的、經濟的、工業的新需要。這樣在一個新的進程中，學校已無形地成為近代建國的重要工具了。”

在變幻的時代，孟祿逐漸認識到各國的教育制度受政治、經濟和文化等諸般勢力的主宰，窺見國家主義、民族主義思想對各國教育影響之端倪。儘管他的主張帶有偏狹的民族主義，但是這對於探尋不同教育制度之間微妙差異及其原因，卻提供了一條有效的分析方法與闡釋路徑。

遺憾的是，孟祿忙於國際調查的事務，未能將此法補苴、完善，只是做了粗淺的描述、概括。而他的學生康德爾在吸收薩德勒等人思想的基礎上，完善了比較教育研究中的歷史—因素分析範式。

然而，孟祿對各國教育的考察明顯帶有強烈的政治傾向性。他極度推崇美國的民主思想與教育制度，主張將之傳播、移植至亞洲、非洲、拉丁美洲的國家。所以，他說：“教育交流的最大優勢在於增進國際理解，美國民主教育模式為這一目標的實現奠定了基礎”，直接向發生社會、政治劇烈變革的中國、日本、菲律賓、土耳其、希臘和東歐等國提供教育援助是他們建立現代教育體系的關鍵。

在他1927年出版的《比較教育論文集》的序言中，孟祿表達了類似的想法：美國的經驗應該成為衡量所有教育活動的標準，這樣的假設是不成立。然而，對美國學生來說，必須要有一些比較的基礎，這必然是美國的經驗。美國的教育發展是由民主精神與意念所主導，因此，作為一種共同的衡量標準，它更具有普適價值。與民族主義相伴隨，這一代世界範圍內最大的教育力量是民主主義。

孟祿的政治傾向直接影響到他的比較教育研究。美國教育成為了他進行教育比較的基點與標杆，並以此來評判他國教育制度之良寙。弔詭的是，他既堅持認為大國對弱國、新興國家的控制與保護，如對菲律賓的教育輸出就是一個典型，又強調一個國家教育的發展，包括教育類型、管理形式、課程選擇，最終是由本國居民來決定的。

在這種矛盾的思想中，他的目的在於推動文化落後國家的人民的教育程度迅速達到世界同等水平。為此，各國之間的交往則會減少許多阻礙，達到文化的相互理解，從而減少戰爭的發生。

因此，在他烏托邦式的理想中，教育是推進世界和平最直接且最有效的方式。為了實現此理想，自第一次世界大戰的停戰協定到第二次世界大戰中期，孟祿奔走於世界各國，穿過海洋、跨越沙漠，在行動中傳遞民主與和平的信念。

當然，他也記錄下了這些地區的教育狀況。在1927年出版的《比較教育論文集》中，詳細記載了菲律賓、中國、高加索、希臘、敘利亞、穆斯林地區、拉丁美洲等國的教育。這極大拓展與豐富了比較教育的對象與範圍。

在拉塞爾與孟祿的努力下，比較教育研究在哥倫比亞大學師範學院呈星火燎原之勢，吸納一批著名的教育學者，如喬治西爾·維斯特·康茨、艾薩克·康德爾等加入比較教育研究的行列。

國際研究所成立之後，比較教育研究的隊伍逐漸龐大，構建了完整的學科人才培養體系，同時創辦了該學科的專業期刊《教育年鑑》。在這股研究熱潮中，國際研究所成為了世界比較教育研究的重鎮。