公平、平等與卓越是衡量社會發展水平的重要指標，也是現代教育決策與實踐發展的出發點和立足點。追求公平、平等與卓越發展理念貫穿於美國特殊教育發展全過程，正確理解和把握這三者的內涵以及之間的內在聯繫對理解特殊教育發展變化和改革成效具有重要意義。

教育平等與教育公平密切相關，但不能完全等同。我國學者褚宏啟教授提出，教育平等是一種“量”的特性，是對教育資源分配結果或分配狀態的一種客觀描述，它只回答不同人之間分配的結果是否有差別或者是否有差距，但並不對這種分配結果是“合理”還是“不合理”進行判斷。

而教育公平則是一種“質”的特性，是用正義原則對教育資源分配過程和分配結果的價值判斷。平等並不必然意味著公平，公平也不完全等同於平等。教育公平涵蓋教育平等，但比後者有更寬泛、更豐富的內涵和外延。從詞義上來看，平等意指是等同、均等，屬於政治和法律概念。

公平意指公正、正義，屬於社會和價值概念。教育公平與教育平等是一個問題的兩個方面。教育平等側重關注教育資源分配過程與結果是否存在差距，公民受教育權利和受教育機會是否相同或一致，更多是用於判斷事物在量上的相同性，是一種客觀事實判斷。

而教育公平側重關注教育資源分配過程與結果是否合理，包含了價值判斷和價值選擇的成分，是對教育平等狀況作出的主觀判斷。在實踐中，兩者都不僅涉及教育機會問題，而且涉及教育過程和教育結果問題。

教育公平是一個歷史的、動態的概念，從起點公平到結果公平之間存在很多變數，與社會政治、經濟、文化變革以及個人價值觀、立場密不可分。例如科爾曼在《教育機會均等的觀念》中提出了教育平等的三個標準或者說三個發展階段，即進入教育系統的機會均等；參與教育的機會均等；教育結果均等；教育對生活前景機會的影響均等。

瑞典學者胡森在《平等：學校和社會政策的目標》中指出教育平等在概念上經歷了三個階段，即個體起點的平等，即每個人都有不受任何歧視開始其學習生涯的機會；中介性階段的平等，即教育過程中受到平等的對待，以平等為基礎對待不同人種、民族和社會出身的人：最後目標的平等，即促使學生取得學業成就。

而且物質與心理障礙、家長的職業和教育程度、家庭收入、種族和性別等都是造成教育不平等的主要因素。］科爾曼和胡森均基於歷史視角，強調教育平等不僅教育起點和過程平等，更要關注教育結果的均等，重點要保障國家教育資源的分配和享用的均等。

哲學大師羅爾斯在《正義論》中則從倫理學角度提出了教育公平兩個原則：平等自由的原則、機會的公正平等與差別結合的原則。其中，平等自由原則是優先於機會公正與差別結合的原則。然而，由於個體之間存在天生的差異性，實際中難於真正做到機會均等。

為此，羅爾斯又提出了補償教育公平理論。在他看來，在尊重個體差異的基礎上強調補償教育，才能平等對待所有人包括身心障礙、經濟文化處境不利的特殊群體，給予每一個人真正的、適合的、平等的機會。帕森斯在《現代社會中的平等與不平等、或社會分層問題再考察》中從社會學角度闡釋了教育公平問題。

在帕森斯看來，教育領域如同經濟領域一樣，存在“貧困”問題，要實現教育平等，應該最大限度地減少制度化的教育壟斷，讓更多的人有機會和權利接受教育，國家層面應該對“教育窮人”給予特別的扶持和關注，通過教育公平來實現社會公平。

在不同學科背景下，學者們對教育公平與平等的理解各不一樣。我們大致可以將教育公平理解為教育公正和教育平等的統一，而教育平等則是實現教育公平的前提條件和主要載體或手段。但是，法律上的平等權利並不表明實際教育公平的實現。

從實踐來看，教育活動受到生產力發展、學校規模、國家重視程度和個人等因素的影響，越是優質教育越是注重因材施教、尊重差異和弘揚個性。換言之，平等的受教育機會、平等地享受教育資源未必就能保證教育公平的實現。

真正的教育結果公平是指每一個受教育者在接受教育訓練後，其個性與潛能得到充分發展，所獲得的教育結果與其智力水平相符合的學識、能力、道德修養程度相一致，而不是非要用統一的標準去評價所有學生的學業表現不可。

正如胡森在《國際教育大百科全書》中所指出，“保證提供給個體獲得教育的平等機會，教育結果的不平等在道德上是允許的”。褚宏啟教授也指出，“在教育上追求結果相同、平等是不現實的，差異差距將永遠存在。

教育公平承認並允許合理差異、合理差距的存在。教育公平是教育資源配置方面的平等原則、差異原則、補償原則的統一，追求平等、尊重差異、補償差距都是教育公平的體現。”這種認識對我們理解特殊教育的發展規律和特點、釐清特殊教育與普通教育之間的共性與異性非常重要。

教育公平與教育卓越不是對立、主次關係，而是並列、統一的關係。教育卓越發展問題說到底就是教育效率提升問題。經濟領域探討的是否應“公平優先，兼顧效率”或者“效率優先，兼顧公平”的邏輯思維或觀點不適合運用到教育領域。

教育是“一種生產性投資事業，但又不完全是生產性投資事業，教育更多地是一項社會消費性或福利性事業”，衡量教育發展水平不能用單純的經濟指標，它與培養目標、教育質量、學術水平等密不可分的，但這不表示不能用教育效率概念來看待教育卓越問題。

從經濟學視角來看，教育卓越發展關注的是教育投入與產出的關係，是可以用數據來表示的，比如升學率、鞏固率等。從管理學視角來看，教育卓越發展關注的是學校效能，側重於探尋學生學業成績的主要影響因素。

從社會學角度來看，教育卓越發展關注的是教育對個人發展（身體、知識、能力、態度等素質發展）和社會發展（政治、經濟和文化發展）的貢獻。在大部分情況下，教育效率與教育公平之間的矛盾與糾結主要集中在教育資源的分配與配置問題上，實質反映的是教育資源短缺與發展需求之間的矛盾。

而事實上，任何社會和國家的教育資源都是有限的，完全平均分配教育資源和機會的平等教育既不現實也不可能。因此，無論是效率優先還是公平優先，都不能從根本上解決教育實際問題。促進公平與追求卓越才是推動教育發展的長久之策。

實踐表明，促進公平與追求卓越並不矛盾，兩者同屬於教育改革與發展的重要目標，在發展過程中是可以並列、統一的。歸根結底，教育卓越發展最終要通過教育公平來體現，教育公平就是入學機會與教育質量的和諧統一。

教育發展若僅是一味停留在追求規模數量、追求升學率層次上，是低水平的教育公平。同樣，教育發展若沒有一定的規模數量標準為基礎，也難於言及高層次和廣泛意義上的教育平等與教育公平。真正的教育公平要通過教育平等和教育效率兩個維度來考量，脫離了教育平等發展與教育效率增長，不可能從整體上和根本上促進教育公平的實現。

在很長一段時期內，美國特殊教育發展重點在於保障特殊兒童的入學機會，追求特殊學校教育規模的擴大。但是隨著特殊兒童入學人數的增多，特殊教育學校資源難於滿足特殊學生日益增長的多樣化需求，致使教育質量一直未得到明顯的改善，從而引發了社會對特殊教育質量低劣狀況的猛烈抨擊，紛紛指責政府沒有真正為特殊學生提供恰當的教育服務。

因此，如何在擴大特殊兒童入學機會的情況下，進一步提高特殊教育自身效率與質量，成為二戰後美國特殊教育決策者關注和思考的重點。隨後，聯邦政府加大對特殊教育資源均衡配置的宏觀調控，積極構建弱勢群體教育補償機制，迎合了教育民主化的發展趨勢。

事實上，促進公平與追求卓越的合理性已日益被特殊教育實踐所證明。從20世紀60年代末興起的迴歸主流運動到90年代興起的全納教育運動，再到2004年基於“不讓一個孩子落伍”教育理念下《障礙者教育促進法》的出臺，無不體現了美國“追求優質的教育平等”，“追求卓越的特殊教育”的發展理念，彰顯了公平與效率兼顧的特殊教育發展戰略和政策選擇。