教研員人們習慣上認為其講課水平很高，其實不然，有的是平關係當上的，教學水平並不高。有的雖是教學一線提上去的，但教學能力也並不高，只不過在其位置上罷了。他們的講課效果，並跟不上有經驗的老教師，駕駑課堂的水平和隨機應變的能力很多是欠缺的。我們看一個老師的教學水平，是隨機聽課，而不是讓老師提前備課，多人指導後上課的水平。

正常情況下，每個地方的教研員水平還是相當可以的。

教育主管部門，一般都是從各個學校教學科研方面，特別是科研方面比較突出的教師中篩選。這些人對教育教學規律研究、教育教學活動開展，有獨到的見解和勇於實踐的精神。畢竟教研員的水平代表一個地區的教育教學水準，在對外交流中代表本地區的形象。

教育教學水平突出的教研員，上課質量不會差，而且能夠上出一定的高度。教學研究水平突出的教研員理論水平高，對教育教學規律中前瞻性的理論研究比較強。二者在教育主管部門的教研室的或多或少的存在，互為補充。

現階段我們對教研員的要求，就是透過他把在對外交流過程中學到的教育教學新事物、新理論引進回來，結合本地的教學實際情況，加以融合，在實際教育中發揮更大的作用，提升本地區教育教學質量，更好地服務社會、服務學生。

教研員教學經驗豐富，教育理論水平高，很多都是從一線學科帶頭人或骨幹中產生的教研員，他們上課並不差，沉穩老練，只是工作需要角色改變了而己

教研員如果上課，無非會出現以下兩種情況：

一是課上得很好。大多數教研員都是本地區優秀教師出身，都曾獲得過各級優質課獎勵，是教學中的骨幹，又加之理論水平較高，對課堂教學研究深入，因此上好課應該不是什麼問題。

二是課上得一般，甚至會很差。不排除個別教研員靠關係進入教研室，還有一些教研員長期脫離教學一線，搞空對空的研究，只會指導不會操作。這樣的教研員上課，對老師們來說，是沒有說服力的。

這也難怪，因為有很多人認為，教研員的主要工作是研究、指導、引領，而非上好課。

我不這樣認為。做為一名縣級教研部門的領導幹部，我也是從基層教學一線一步步走過來的。個人認為，教研員應當是老師的老師，不能只會坐而論道，不但要能上課，而且要能上出體現其教學理念的好課，才能發揮好榜樣示範作用，給基層教師以有益的影響。

為此，教育部近日出臺的《關於加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確要求，建立專職教研員定期到中小學任教制度，教研員在崗工作滿5年後，原則上要到中小學校從事1學年以上教育教學工作。這是一個很好的政策導向，能有效克服教研員長期脫離教學一線、不會上課的弊端。

知識和教法是兩概念。

教研員的專業知識是無用置疑的，作為教研員，對教法也會有相當的研究。否則如何去指導相當數量的相關專業的老師？

教研員如果上課，效果一定很差。眾所周知，許多教研員是從一線教師選拔而出，他們潛心研討教材教法以及所教學科的重難點。在調研試卷中的難度、聽課、評課、議課中都有拿手的一套。其實所有這些都是理論，而深入教學中，要與現實中的學生一齊，把教學理論、教學經驗融入學生的實際水平之中，差距很大。

(1)教研員在聽課之後，給上課教師的指導意見中，有許許多多是不切實際的，在教師深入班級課堂教學中沒有一定的實際指導作用。班級學生中知識水平參差不齊，學生的理解能力各所有不同。鄉鎮中心校、實驗學校、農村小學以及偏遠學校的學生，學習環境不同，學習氛圍不同，這些教研員來教這些不同的學生，一定會碰壁，理論不能從實際出發。

(2)從教研員所出的調研試卷上來看，有許多試卷內容不能從學生、教師的教學實際出發，試卷難度較大，內容較深，甚至出現怪題、遠離教材大綱的現象發生。讓這些教研員上課，教學效果一定會很差。

總之，教研員上課，上一節示範課可以，長久堅持抱住一個班級、一門課程上課，效果一定不理想。

過去的教研員，都是比較有經驗，年齡比較大，而且在當地比較有影響的老教師去擔任。

現在的教研員，都是隻有本科學歷，抑或是更高學歷的年輕人。在教學實踐閱歷上，都幾乎是0。但人家大都是在當地的關係槓槓滴，於是做了教研員，堂而皇之地去“指導”教學，而且還是“振振有詞”。

課堂沒有好與壞的差別，知識是連貫性的，要靠長期的傳授知識使得學生慢慢積累與沉澱，一節課或者幾節課能看出什麼呢？其實學生的成長靠的是自己，而不是老師。

這個問題有點意思。教研員也有很多型別，如理論型、實踐型、理論實踐結合型等等。一般情況下，純理論型的，都缺少實踐，對課堂的把控不到位是大機率的事情，教學效果就不必說了吧。其他類教研員，皆是一把好手，效果不容置疑！

教研員的職責主要是研究教育教學，總體來說，比一般教師更熟悉教材，也更有教學經驗，教學藝術和教學技巧。這是因為教研員多數人是從教學第一線選拔上來，有組織課堂教學的實踐經歷，所以，教研員不僅教育教學理論豐富，而且掌握多種教學方式方法，比一般的教師更具備教學能力。

那麼，教研員如果上課，效果會怎麼樣？答案是多方面的。首先，如果教研員在城裡學校上課，那效果肯定會好。這是因為教研究員都是從城裡學校選拔上去的，他們熟悉學生，瞭解學生。而城裡學生素質高，基礎好，能夠與上課的老師配合得好，上課的目的就容易收到很好的效果。教研員如果是下到村一級學校上課就會失敗，因為他們不熟悉學生，不瞭解學生，如果把城裡學校的教學方式方法拿到村級學校去上課，就會事倍功半，收效甚微。因此，教研員上課的效果好壞，要看他所教學的物件是城裡學生還是鄉下學生。不管是教研員還是普通老師，精通教材教法，熟悉學生，瞭解學生，因地制宜，因材施教才能收到良好的效果。

教研員上課，就象讓老師去考大學一樣!教研員發現老師的問題遺漏，老師發現學生的遺漏!就象股評師一樣，有的只是自己的教訓，如果成功了那就巴菲特索羅斯啦!失敗的老師去搞教研，炒股失敗就去當評股師!一家之言，並無絕對!

八十年代就可以聽到教研員親自上示範課的。後來直到今天就很少了，頂多是帶隊去聽老師講課。然後作評課，是的大家都很想親自聽到教研員和示範課了。

　　上課不是教研員的工作職責，但能上好課卻是稱職教研員的必要條件。打鐵先得本身硬。自己上不好課，如何指導老師上課？即使是教學能力很強的教研員，面對課改後的中小學課堂，也需要重返課堂實踐，為超越已有經驗，為理念走向行動，去獲得新的體驗、新的感悟和新的途徑。且不說對新課程課堂教學的感知和把握，聽一遍不如看一遍，看一遍不如做一遍。就課堂教學的研究而言，上課後的反思和聽課後的反思，終歸有感悟深淺、體察粗細之分。特別教研員帶著實驗研究和嘗試問題解決上的課，其目標指向不是一般聽課所能替代的。

　　教研員需要要上一點課，因為要真正做好教研工作，要超越聽課評課的要求。評課能賞析教師智慧、發現教學問題，區分上課優劣。而對老師來說，比評價更重要的是，獲得具體切實的教學行為指導。評價只能發現問題，不能解決問題，只有指導才能解決問題。現在學校大量存在的問題是，老師（學生）更多的不是不能發現自身教學（學習）的問題，而是知道有問題，卻不知道如何去解決。而當今的教研活動普遍是評價多於指導，致使學校教師（學生）司空慣見的教學（學習）問題遲遲不能解決，這是教研工作需要面對的挑戰和難題。其實，對“評課的一定會上課？”的不同回答，很大程度上是基於對教研員職責的不同認識，即教研工作是止步於對上課的“聽”和“評”，還是要超越對上課的“聽”和“評”。如果一個追求能夠切實指導新課程教學的教研員，我想是不會拒絕上下水課。因為“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，教研員有效指導教學的能力，既需要理論、更需要自身教學實踐經驗的支撐。

　　至於教研員上課的時數和方式，則是另外一個問題了。

無論哪一級教研員，都是經過一線鍛鍊並且是對某一科比較內行的人。教研員上課，一般是示範教學，必然充分準備，會從教學理論的高度、教學方法的前沿，展示一種教學理念和模式，能給聽課者以啟發和借鑑。如果提問者的意圖是教研員迴歸教師身份，去學校當一名普通老師，憑藉基本功，上課的效果不一定非常好，但肯定也不會差到哪裡去。評價一堂課的效果，不是看教師教得好不好，而是看學生學得好不好。而要讓學生學好，其中大有學問，首先要了解熟悉全體學生，學力有上、中、下，知識基礎差異也很大，教師在備課時在充分了解每一堂課的教學內容、目標、重點、難點的基礎上，選擇適合各層次學生的方法，去落實教學任務、目標。教研員去上課，有的可能看起來好看，效果不一定很理想，可能趕不上某些骨幹老師。但是，有的教研員也肯定會有一流的教學放果，就看各自的能力了。我在組織區鄉統考（是8一90年代，據說後來不許統考了）時，有一箇中師畢業的化學老師總保持第一名，而一個大專化學專業畢業的老師總居第二名。後來我專門進行比較性聽課，發現原因是大專生老師儘管課講得好，用評課量化標準去評估，分值高，問題出在教學方式適應高中生，而不適應初中生的認知水平（後調高中成了骨幹老師）。另一箇中師生老師，上課藝術平平，就是能抓住所教學生的特點，把功夫下在落實知識點上，教與學很務實，引導學生觀察、分析、理.解、舉一反三，讓學生吸收消化。老朽知識老化過時了，不當之處，望讀者包容原諒。

某些教研員就不是這樣的，說得頭頭是道，實際上沒有真正指導好教師的教學工作，他不瞭解學情，想當然讓你按照他的模式上，針對基礎如此薄弱的郊區學校，知識講解都要耗費半節課，卻還要要求五個知識點至少配套50個選擇題在課堂上完成，根本是做不到的，上得不好還給你一個評價：良-，需改進，現在又大力推廣所謂的翻轉模式，管你教的是什麼層次的學生，一律翻轉，這樣的教研員讓人無語。

大多OK的。因為

2.教研員在職齡上至少比教師大10歲以上，並且一般情況下的教研員都是在各自教學領域的頂尖級老師，故而說明教師倘若想成為教研員首先需要做的就是豐富自己本身的知識並且在自己從教的領域達到較高的成就。唯有在自己從教的領域達到較高成就後才會對該領域有所精通並根據不同教師的不同教學方案給出指導性的意見，從而促使相應領域的教師可以在自己的領域內達到更高的層次。

並且教研員在其學科教學教研活動中多佔據著引領、指導、示範等作用，所以不論從職齡還是從教學領域方面來說想要成為教研員都需要對自身有著更高的要求和不懈的努力。

教研員起著引領和指導教師將課程教學目標貫徹到每一節課中的重要作用。因此，對教研員會有與其他教師不同的要求和任務。

教研員的職責和任務不同於任課教師。教研員應當在不斷地、反覆地學習和理解《課程標準》（指導綱要、大綱）精神和理念的基礎之上，認真地研究《課程標準》中各個模組的內容標準，研究由《課程標準》而撰寫出來的各個模組的教科書，研究教科書之外的其他教材。

教研員還要組織和帶領任課教師學習領會和貫徹落實《課程標準》的精神和理念；研究和學習《課程標準》中各個模組內容標準；研究教科書的知識整體結構和二次開發教科書的教學內容；研究和學習關於落實課程目標的所有教學資料；研究和制定每個學期的學科教研工作計劃；研究和實施課堂教學過程中運用的教學方式、方法等。

3.教研員作為學科教學中堅骨幹分子，指導任課教師任課，也是學科教研當然帶頭人物，是將課程目標落到課堂教學中的重要關鍵人物。

上課就如拍一部好電影，內容要精彩，邏輯性要清晰，劇情有高潮，這樣的課要精心設計，要有知識體系的建立，承上啟下，要有理論支援，言之有理，而我們的老師大部分人上課就是隨心所欲，憑經驗上課，自己認為講的很好，而學生聽不懂，教研員上課往往是紙上談兵，理論與實際脫節，所以效果也不好，上課是一門藝術，需要老師有很深的功底，真需要不斷的學習，而我們的老師大部分都不學習，一年也不看幾本書，就是講哪重複百遍的陳舊內容，你說他們能教好學生嗎，我們有一句話，清華，北大的都不是老師教出來的。