教育是一種行為，是一個動詞；教育者是人，是名詞。如果教育沒有教育者的參與，教育就不會動，動詞就失去了存在的意義。

教育者與受教育者、教育影響（教育中介）三者之間即相互獨立，又相互聯絡。教育者是受教育者和教育影響之間的紐帶；受教育者是教育者通施加教育影響的物件；教育影響是教育者和受教育者之間的橋樑，是教育者對受教育者作用的工具。

教育和教育者的既是相互聯絡、息息相關又是有明顯區別的。

一、教育和教育者的聯絡

1、教育和教育者都是國家教育體系的重要組成部分。教育體系的形成和建立，既要不同的教育形式和教育活動來呈現，更需要教育者透過研發教育產品、開展教育實踐來實現教育成果的轉化。

2、教育和教育者的共同目標是一致的。即提升國民綜合素質和能力水平，並透過能力和技術水平的轉化，最終實現國家富裕、民族振興和人民幸福。

二、教育和教育者的區別

1、概念不同。教育是一種社會活動形式，包括人文教育和社會教育。而教育者是執行教育活動的人或團體，一般為教育工作者。

2、主體不同。教育的主體是國家政權部門、教育者和受教育者。而教育者的主體是持有國家認可資質的從事教育工作的群體。

總之，教育的目標需要透過教育者來實現，而教育者的活動又要根據教育理念、教育大綱和教育相關法律法規的標準來實施完成。

二者相輔相成，缺一不可，沒有必要對立起來。

廣義的教育，包括教育者、教育物件以及教育環境等內容。教育者在教育中起到的作用是主要的作用。這裡的教育者其實不光指的是教師，也包括跟教育教學相關工作的相關人員。

教育過程不同於對人的身心發展發生影響的其他過程。它是教育者的有目的的活動過程，所以，離開了教育者及其有目的、有意識的活動，也就談不上什麼教育。教育者是教育實踐活動中的人的因素，而且是一個基本要素。

教育者不僅是教育實踐活動的一個基本要素，而且是教育實踐活動的主體，他把受教育者作為“教”的物件，以教育影響為手段，把引導和促進受教育者身心的發展變化作為活動目的，力求使自己“教”的物件的身心發生合乎自己社會的變化。因此說，教育者作為教育活動中人的因素，是教育實踐活動的主體，更確切地說是“教”的主體。

教育者的主體性有多方面的表現：A教育者是教育活動的設計者、實施者和組織者，對整個教育活動起領導作用；B教育者是學生學習活動的指導者、幫助者和評價矯正者，對整個學習活動起著校正方向、調整內容、激發動力、教給方法的作用；C教育者的教育反映著社會的需求和人格，控制著整個教育過程的推進和教育內容的設定，因而教育者教的質量在很大程度上制約著學生的發展質量；D教育者的教育活動內容影響著學生學習活動的內容，控制著學生活動的時間和效果，因而在教育活動中居主導地位。

觀察、思考、學習、實踐以致於創新也就成為受教育者學習活動的主題所在。

人類進化萬年，教育與教育者關係天天在進行，你還迷迷糊糊，不明白，病毒感染了。

我們的老祖宗韓愈早就說的明明白白，你還搞不明白。那我給你寫一段韓愈的《師說》：古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。

另外，勸你好好讀書，多讀好書，不要整天看武俠小說，或玩遊戲，玩物喪志，不要愧對祖宗，把教育與教育者二者關係都搞不明白。現在的人都怎麼了，可以說，教育與教育者互相轉換。學校教育與教育者的一種特殊形式。

社會就是個大課堂，可以說，每個人都是教育者和被教育者，

教育者，是教育行為的重要因素，也是教育活動的組識者，實施者。

教育與教育者之間，是相互共存，互相促進的關係。

教育是廣義的教學與育人。教育者是具體教學者與育人者。它們之間的區別與聯絡就普遍性與特殊性的關係。列寧說:伊萬是人……這樣簡單的句子已包函了辯證法，包函了一搬與特殊的辯證關係。人是抽象的普遍概念，伊萬是具體的特指概念。

教育與教育者也是不同的而是相互關聯的概念。既有統一性，又有區別性。

在赫爾巴特之前，有一些教育家如誇美紐斯、裴斯泰洛齊從人的和諧發展的思想出發，提出了教學應該具有教育性的觀點，但大多數人都是將教育與教學有關的問題分開來研究的。赫爾巴特明確地提出了“教育性教學”的原則。他認為教育的最高目的是培養德性，而教育的基本手段是教學。所以，教學必須具有教育作用。他聲稱：“我想不到任何無教學的教育，……我不承認有任何‘無教育的教學’”，“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，只是一種失去手段的目的。”赫爾巴特將“教學”概念置於從屬於“教育”概念的地位。在他看來，教育與教學是目的與手段的關係，手段應該服從目的，所以他提出的原則是“教育性教學”。

2.教育性教學的作用

赫爾巴特透過自己的思想、親身的經驗以及實驗，使他深信教育性教學具有驚人的效果，透過教學獲得“全面發展”的個人，將來會很容易勝任任何經過“深思熟慮”之後“決心”去做的一切事情。他能時刻想到明確的道德理想，能滿懷欣喜地去學習更多的東西，並能依靠“自身性格的力量”不斷進步，實現理想。

赫爾巴特在瑞士當家庭教師時就決心不僅從理論上而且要從實踐上來證明“透過教學進行教育”的可行性。他是透過美學和文學、數學和自然科學的教學來實現的。赫爾巴特向學生們傳授了完美的語言技能以及歷史、古典文學方面精湛的知識，還給學生提供深入地數學訓練，甚至還透過實驗向學生介紹新興的自然科學。不過，這些教學並不僅僅是為了傳授知識，事實上他所探求的是透過刻意安排的教學作為最重要的道德教育的手段來教育學生。文學教學的目的是激發學生對他人情感的切身關注。而數學教學不僅是因為數學有實用價值和技術上的重要性，更重要的是應把數學當作訓練思想集中的一種手段，即數學教學是為了幫助學生培養性格。透過實驗赫爾巴特認為數學似乎永遠是在增強性格方面行之有效的唯一途徑。所以他在《美學表現》一書中表明：脫離了教學，教育一般不會取得成功。那麼教學怎樣才能更有助於美德的培養?其關鍵是教學方法，大量有用的知識、技能的傳授方式必須適宜，避免傷害學生的個性，這些傳授才能有助於美德的培養。赫爾巴特又是以其“興趣”的心理學理論來解決教學方法的。興趣對於教育性教學有重要的意義，首先它是教育性教學的中間目標，只有多方面的興趣才能夠給予意志以必要的內在自由，學生才可以用正確的觀點去支配自己的行動。其次興趣還是教育性教學的重要手段，只有持續的興趣才能使人不斷地、輕鬆地開闊思維，接觸世界並能真誠地與自己的同胞共命運。興趣是教育性教學得以順利進行的關鍵。這樣，赫爾巴特就將教育性教學相應地建立在心理學的理論基礎之上，使之具有一定的科學價值。

赫爾巴特的教育性教學思想反映了知識與道德、智育與德育之間的內在聯絡，他強調透過教學進行德育的思想不僅在當時，就是至今也是正確的，有著積極的意義。但是，他沒有認識到德育與智育之間的相對獨立性，教學並不是實施德育的惟一途徑。在這一方面，他存在一定的片面性。

論兒童的管理

赫爾巴特把教育分成三部分：管理、教學、訓育(即德育)。他將管理放在最前面，體現其管理先行的思想。他指出：管理要放在整個教育過程的最前面，是一項獨立的任務，它不等於教育過程本身，而是順利進行教學和道德教育的首要的不可缺少的條件。在他看來，只有透過管理建立外部條件，維持外在的秩序、執行紀律，才能使教育性教學工作順利進行。他說：“如果不堅強而溫和地去抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的。”

為什麼在教學前先進行管理?他認為兒童生來就有一種“盲目衝動的種子”，“處處驅使他的不馴服的烈性”，管理是制止兒童盲目衝動和烈性發展的強有力的手段。這種手段是強制性的，它並不要求在兒童的心靈上產生什麼目的，只是用強制性措施去約束兒童，如果對這種“烈性”、“衝動”不從小加以約束，不僅學業難成，而且有可能在將來發展成“反社會方向”。