錯誤有定性，有分級。錯誤分類很少聽說，這種提法很新穎。讓我來給錯誤分類，我以為第一層分類是：有意錯誤和無意錯誤，再一個是：集體錯誤和個人錯誤，還有就是：人為錯誤和非人為錯誤。第二層分類是錯誤定性和等級：有危害錯誤和無危害錯誤，有危害錯誤分級：嚴重，中等，輕微。不同型別的錯誤應有對應的處理和解決辦法。

錯誤就一種 。錯 ！錯就是錯。小錯也是錯。大錯也是錯.沒有分類：錯和對是對立的 、也是統一的。有的錯就是對。有的對就是錯。

語言學家把二語習得中系統語言錯誤的分析研究界定為錯誤分析(Error Analysis，EA)。作為應用語言學的一個分支，EA興起於二十世紀六七十年代，源於對比分析。較之於受結構主義語言學和行為主義心理學影響，只重視語言學習的外部環境而忽略語言學習者的對比分析來說，錯誤分析理論將研究的重點轉移到語言學習者，著眼於研究語言學習者的學習過程和內在的學習策略，彌補了對比分析的不足，同時也充實了應用語言學的研究。

　　EA理論從根本上改變了人們對錯誤本質的認識。證實了錯誤並不完全是被動的受干擾的結果，是學生為了簡化語言學習任務而主動採取的策略，是不可避免的甚至是完全必要的。EA理論把錯誤從需要避免，需要糾正的地位提高到了作為認識語言學習內部過程的嚮導的地位；並且形成了一套頗為有效的錯誤分析方法和程式。

　　一、錯誤分析的意義

　　Pit Corder是現代意義上的EA的最早倡導者。1967年，Corder受母語習得中錯誤分析的啟發，發表了The Significance of Learner"s Errors(《學習者錯誤之重要意義》)論文。Corder指出，對學習者的錯誤進行分析有以下三個作用：

　　1)對教師來說，如果他對學生的錯誤進行系統分析，便可發現學習者在向目標語接近的過程中已到達了哪個階段，還剩下多少需要繼續學習的內容；

　　2)向研究者們提供學習者如何學習或習得語言的證據；瞭解其在學習過程中所使用的學習策略和步驟；

　　3)錯誤分析對學習者本人也必不可少，犯錯誤被認為是學習者為了習得而使用的一種學習手段，是學習者用來檢驗其對所學語言的本質的假設的一種方法。

　　EA的心理學基礎是認知理論，與喬姆斯基的語言習得機制和普遍語法有密切關係。EA的基本假設之一就是人腦中有一種處理語言知識的特殊機制，EA的主要目標之一就是要揭示普遍語法在多大程度上影響第二語言習得過程。

　　二、錯誤分析的步驟

　　根據Corder的研究，具體的錯誤分析一般包括如下一些步驟：

　　1)選擇語料：蒐集語言分析的資料，確定分析的範圍和規模以及學生的年齡、母語背景、所處的學習階段等。

　　2)確認錯誤：在對錯誤進行辨認分類方面，Corder首先對錯誤作出了疏忽性錯誤(mistake)和認識性錯誤(error)的區分。疏忽性錯誤指語言行為中偶爾出現的沒有規律性的不規範現象是一時沒有正確地運用已經掌握的語言。所有成人都可能在運用自己的母語的語言行為中出現失誤。認識性錯誤指語言行為中系統的有規律性的不規範現象，是沒有掌握目的語的表現。換句話說，er-ror反映學習者在某一時候還未掌握某些規則，即能力錯誤；mistakes是學習者在已知某些規則的情況下一時誤用了這些規則的結果，也就是說學習者在多數情況下能夠正確運用這些規則，即行為錯誤。Corder(1981)認為，行為錯誤是無規律的，可能是一時忘記或因疲勞等原因出現了語言運用的失誤，被提出後學習者可自行糾正；能力錯誤是有規律的，它系統地反映了外語學習者在某一階段的語言能力。錯誤分析就是對有規律性的不規範現象的研究。因此，識別或判斷錯誤的標準可以歸納為兩條：一是目的語的語法規則；二是語言使用規則，即語境規則。

　　3)將錯誤分類，並對每一類錯誤進行語法描述。

　　4)對錯誤加以解釋，找出造成錯誤的心理語言學原因。學習者在使用語言時為什麼會出錯?這是錯誤解釋需要回答的問題。要確定錯誤產生的原因並不簡單，因為這涉及到學習者使用語言的心理認知過程，而這一過程無法直接被我們所觀察和分析。

　　5)評價分析錯誤的嚴重程度，以便為制訂有效的外語教學計劃與安排提供決策依據。

　　三、錯誤的分類及原因

(一)錯誤的分類

　　錯誤分類是錯誤分析研究中的一個必要前提條件，語言學家們對學習者在學習過程中產生的語言錯誤作了大量研究，認為不同的過程會產生不同型別的錯誤。Corder按照學習系統論的觀點將學生在學習外語過程中出現的語言錯誤分為三類：系統前錯誤(pre-systematic error)、系統中錯誤(systematic error)和系統後錯誤(post-systematicerror)，從而在宏觀上對錯誤進行了合理的、科學的分類。

　　1)系統前錯誤(pre-systematic error)：新語言系統形成前的錯誤，主要是新語言學習尚處於初期，對語言規則不清楚，學習者有了某種交際意圖，但又尚未掌握表達這種意圖的方式。系統前的錯誤學習者既無法解釋，也無法自我糾正，在這一階段的對語言的感知尚屬於探索性的，學習者是透過錯誤來嘗試、鞏固或修正語言。

　　2)系統中錯誤(systematic error)：系統中錯誤是新系統正在形成期所犯的錯誤，犯這種錯誤主要是對已知規則提出假設的錯誤，導致語言規則運用時的錯誤。學習者能解釋為什麼但不能自我糾正語言偏離。

　　3)系統後錯誤(post-systematic error)：系統後錯誤是語言系統形成以後的錯誤。犯這種錯誤，主要是因為學習者雖然已經掌握了較完整的規則並能夠運用，但還沒有養成習慣，有時可能因為一時忘記了某個規則，也可以說是失誤。這類錯誤，學習者既能解釋也能改正。但是研究也發現，這三類錯誤難以截然分開，其模糊性難以避免。

　　此後，Corder又把錯誤分為語言能力錯誤(er-ror of competence)和語言使用錯誤(error of per-formance)兩大類，並且在語言能力錯誤中再分出語內錯誤(intralingual)和語際錯誤(interlingual)兩類，從而建立起錯誤分析的基本理論框架。在Corder的兩級分類中，第一級的語言能力錯誤和語言使用錯誤的區分是以語言學習過程理論為基礎的，第二級語內錯誤和語際錯誤的區分是以語言學理論為基礎的。這一種分類標準，為二語習得錯誤分析指明瞭另一個方向。這種分類在實踐中已經得到了一定的認可，然而有些錯誤卻無法歸於任何一類，即便語內和語際錯誤本身，有時候也難以界定。

　　Richards(1971)在接受語內錯誤和語際錯誤的同時，提出發展性錯誤(devlopmental errors)的分類。Richards同意語內錯誤指由目標語語言規則自身特徵造成的錯誤；語際錯誤指由母語的語言 規則特徵干擾造成的目標語使用錯誤。但是，他指出，發展性錯誤是學習者在有限的目標語語言知識的條件下對學習目標語所建立的各種規則假設。這一分類基礎是認知學的，並且是以目標語為核心的。

　　Dualy和Burt隨後又將錯誤分為干擾錯誤(interferential errors)、發展性錯誤(developmen-tal errors)和獨特的錯誤(uni‘que errors)。然而干擾錯誤也可歸入語際錯誤，而發展性錯誤和獨特錯誤也可歸人語內錯誤，因此這種分類和Rich-ard的分類實際是大同小異。從實際來看，語際錯誤更多地受到了人們的重視，可能人們更重視語言差異所帶來的遷移(language transfer)對學習二語或外語的影響。

　　按照其嚴重性，錯誤也可分為全域性性(glob-al)和區域性性(local)錯誤，這種分類適用於對錯誤的評價。全域性性錯誤指影響某個句子總體組織結構的錯誤，如果失誤包括語用、文化，或者嚴重的結構錯誤，造成對交際的嚴重障礙，則屬於全域性性錯誤，需要引起重視；區域性性錯誤指其影響僅限於小範圍內的成分的錯誤，倘若語言錯誤對交際的順利開展不存在影響，應當屬於區域性錯誤，如對某單詞的錯誤發音，對某個結構的微小失誤等。上述分類從一定的角度對錯誤的特徵進行了描述，但也存在侷限性，未必能完全解釋錯誤的特性。

　　對錯誤的分類不僅使人們對教學實踐中各種各樣的錯誤有了清楚的認識，而且使人們進一步清楚地認識了學生產生錯誤的語言行為及他們正在形成的目的語系統。

　　(二)錯誤的成因

　　錯誤的原因是多方面的，事實上，對每一種錯誤的分類就已經在很大程對上對錯誤的原因進行了說明。EA理論將錯誤置於更寬泛的系統中予以考慮。其理論的主要觀點如下：

　　1)母語的干擾作用(語際)，主要指母語的負遷移(negatlve transfer)，是學習外語時已有母語知識或經驗對外語學習產生的影響。當一個人在學習掌握第二語言的時候，他的母語的發音、詞彙、語法的特點和文化套用到英語中，產生負遷移，即干擾。

　　2)發展性錯誤(語內)，即二語習得者在習得語言的過程中，在該語言內部出現的錯誤。這可以概括為：

　　①過度概括(overgeneralizatio指學習者根據所學到的語言結構概括出一些錯誤的結構。

　　②規則忽略(ignorance of rules)，即學習者掌握了一定的規則，但卻忘記了規則的限制。

　　④形成錯誤的概念(false concepts hypothe-sized)，指學習者對所學的概念形成了錯誤的理解。這可能是學習者自我造成的，也可能是教師的錯誤誘導或過分強調造成。

　　⑤缺乏對話語處理的能力、語用知識和篇章駕馭的能力，或者儘管具備正確的結構知識，然而卻難以理解正常交際的語言，造成誤解。

　　⑥心理因素是錯誤出現的一個重要因素，能否具有良好的心理素質，在很多情況下決定了語言的質量。焦慮或者其他如情緒、動機等因素導致的失誤在考試中常常出現，而因此造成的後果使學習者加重了對知識的恐懼甚至出現退化。這必然會導致失誤的頻頻出現，最終使語言學習失敗。如果學習者沒有很好的心理因素，即便掌握了語法知識，具備運用能力也會出現程度不同的錯誤，這是在教學中必須要重視的問題。

　　⑦缺乏社會文化知識。社會文化的知識是語言的基石，在教學實踐中，許多教師都發現，在初級階段，甚至在高階階段，學生都可能因為不瞭解文化而出現交際失誤。對於跨文化交際來說，社會文化的失誤往往比語法、結構的錯誤更為嚴重，這很可能會導致交際的失敗甚至衝突。

　　四、錯誤分析理論的侷限性及新嘗試

EA雖然取得了許多令人矚目的成就，在很大程度上使我們對學習者的錯誤的本質有了比較深刻的認識。錯誤分析在很大程度上解決了外語教學的長期錯誤困擾，錯誤不再被看成是不受歡迎的形式，而被看成學生在二語習得過程中積極努力的證明。但也有其侷限性。Error的定義和區分標準難以確定，很難處理由於不瞭解目標語交際文化而出現的一些風格上的錯誤(語用錯誤)；不同研究者根據不同需要從不同角度對語言錯誤進行了分類，但不同分類的界定不明確，分類劃標準混雜，帶有很強主觀性，缺少統一的標準；也有些錯誤無法歸類，還有些錯誤類別相互重合；EA研究僅僅侷限於學習者的語言錯誤，而忽略其整體的語言輸出，對大量正確語言輸出也忽略不談，這樣以來對學習者語言習得過程的反映必然不夠全面不夠真實。

　　目前EA研究避開了以上侷限性，從對EA的綜合表述轉為對EA研究中具體問題的探討。研究主要是圍繞語言錯誤反饋、語言糾錯問題展開，主要探討各種糾錯策略及其應用，突破了EA研究的侷限性，是對EA研究的進一步擴充套件和深化。但對這些策略的效度，可操作性，各類策略作用的比較，學生對不同策略的接受程度等一系列的問題目前尚無研究。

　　EA研究與其它領域(如心理語言學)結合找到了新的突破點，也開始引入一些其它工具和研究方法，例如，藉助計算機和語料庫為輔助手段對語言錯誤進行分析研究。但這些研究僅在有限的領域取得了成績，我們期待EA能在更多領域得到運用

何為對又何為錯呢？

因為每個人對對錯的定義和認知是有不同標準的。

個人認為錯誤應分三類吧：

一種是本性使然的天生錯；

一種是無心之過的表象錯；

一種是明知故犯的甘願錯吧！

所謂錯誤可能只是針對人類文明發展過程當中的一些認知不同，應該可以分為三種，思想上的差異，邏輯上的混亂和行為上的不統一

兩種，傷害自己和傷害別人。如果只是傷害了自己，以後注意就好；如果傷害到別人，就一定要想辦法彌補過錯，並從此不再重犯！

我覺得錯誤分兩種！

第一種，可以改正的錯誤！

人不怕犯錯，每個人也都有犯錯的可能，但我們知道錯了及時改正，就不是問題！

第二種，改正不了的錯誤！

犯了錯，也知道錯了，卻沒法改正，這種錯誤是最可怕的，他讓我們知道，世上沒有賣後悔藥的，當我們做出決定時，一定要慎重，不要讓自己後悔！

我認為無論對待自己還是別人，我們可以將錯誤分為六個等級。

①好心犯下的錯誤；

②壞心犯下的錯誤；

④認知不足犯下的錯誤；

⑤出發點雖好但結果不好的錯誤；

⑥從出發點到結果都不好的錯誤。

我認為錯誤包括由我們自己和別人犯下的一切過失，我們必須區分“錯誤”和“犯錯誤的人”，這是一天基本原則，也是第一個判斷原則，不能把兩者混為一談；我們還應善待犯錯誤的人，而不是善待錯誤，尤其不能因善待錯誤而去善待犯錯誤的人，自己也不例外。

當你能夠清楚地區分這六種等級的錯誤時，就能夠理性的控制內心的不滿和怨氣，靈活地利用批評工具，而不是讓這把雙刃劍失去“主人”的控制。

錯誤不是可以分類的，而是世間有多少錯就有多少對，反而錯誤的標本是人們把認為自己對的事兒當做了對，，， 總認為什麼事都應該，什麼事都覺得自己沒有錯，只要你想的和做的，看到的和想象的都是對錯的平衡，看自己如何掌握！