字源識字是漢以後採用的識字方法，而拼音識字只能算一種輔助方法，尤其是在今天，字音的音義已經淡化了許多。

古時用六書，認識一篆，要知道其音義、形義、字義，才知道其字之用義。

今人則知形不知音，知音不知義。文童讀不通就改孕。

悲哉。

你好！我家有一名小學生，每天輔導她的作業。就學生角度，我說一下自己的看法與體會。

拼音識字目前在學校教育中處於主導地位。漢字在拼音方面有“借音補義、形聲相生、音義相轉”等特點。孩子們學好拼音，在初級階段可以更好的區別認字，如各種多音字。讓孩子認識到同一個音，可能產生好多字形不同字，尤其適合小學低年級段孩子識字。我家孩子在幼兒園時就這樣制卡片認字，她認為同音字都是一個媽媽的孩子，非常有興趣，上小學一年級時已經自己認識了3000左右的常用字。

如果是學生階段，建議字源與拼音兩方面結合，二者是相輔相成的。這樣可以增強認字的綜合趣味性，讓孩子愛上識字，愛上語文，愛上我們中華文化。

自秦始皇統一文字以來，到形成於筆畫表現形式的漢字，發展到現在，已經歷了兩千多年的過程。用拼音識字僅僅只有五十多年的歷史。雖擺脫了傳統的字源識字，可現在多數人慢慢體會到漢字不像外文符號，有其獨特的音形義三者的密切關係。尤其是作為母語，小孩子在學習拼音前，已經掌握了很多常用語言，雖不會用文字標註出來，可語言交流多數已經不是障礙。孩子上小學後開始學“漢語拼音”，重新學習一種文字發音的方法，似乎語言的學習，又從零開始，浪費了多少時間。現行的一年級語文教材開始意識到這個問題，可是又找不到可行的新的識字方法，在徘徊迷茫中怎麼發掘傳統的字源識字以及讀音來源，需要每一位教育工作者去思考。

一、母語對應漢字與拼音對應漢字存在節拍差距

縱觀中國漢字教學的歷史過程，從教孩子《三字經》、《千字文》，看起來像是死記硬背，由於他們與自己的母語相同，逐漸會理解漢字的字義。讓孩子在最佳的記憶年齡（3-7歲）去掌握多數常用的漢字，就會剩下大量的的精力去學習其它知識。用拼音識字，在孩子的大腦中存在一個字母轉化的過程，時間長了雖然感覺不出有時間的差距，可總會有個轉化的瞬間。現在教學中，當我們的學生看到這個字，首先想到的是這個字是怎麼拼出來的，不是意識它的直接讀音。如從開口學說話，就會叫“爸爸”“媽媽”，當見到這兩個字，老師會去拼這個字“ba ba”“ma ma”,勢必造成孩子重新去學這個兩個字的讀音。不是透過字義瞭解讀音，而是用一個毫不相干的字母去拼。給學生的大腦奠定一個機械的思維模式，影響了學生的思維能力的開發。會讀爸媽，可總不明白爸爸的作用和媽媽的偉大。在教學上也擴大了老師的描述量。這就是漢語拼音推廣以來，我們的孩子智力和國外孩子相比有一定差距。驗證了“錢老之問”，幾十年我們的大學培養不出頂尖科學家的根本原因。

二、字的標音用音源字（借音字）還是用拼音有助於記憶和理解

漢字的讀音來源80%是模擬自然發聲。不同的區域影響著漢字的發音，所以，產生了很多地方方言。為了便於交流，推廣普通話，把漢字的讀音硬性規定下來。使得人們錯誤的認識“漢語就是普通話，學習漢語就是學習普通話”。尤其是那些來華留學的外華人，學了幾年的普通話，就認為是學好了漢語，離開北京到了中國的某些偏僻的地方，什麼也聽不懂，發出了強烈的懷疑聲：“地方話是不是漢語？”。有種被騙的感覺，認為自己白學了漢語。漢語是建立在漢字的基礎上的。漢語系中地方話的紐帶是漢字，離開漢字就沒法把不同區域的地方話聯絡起來。

在漢字的形成過程中，相同的字並不是都產生於同於區域，不同的區域所造之字描述相同事物採用了不同的參照，讀音會有一定的差異，如上學的“學”，有的地方讀“穴”，有的地方讀“曉”，都有道理。相同的過程有的用一字，有的用兩字，如整理檔案的“整”，有的用“折騰”，都源於他們的本義是相同的，都是梳理柴草樹枝，將樹枝柴草捆起來，擺放整齊；再如旁用“偏房”、輥用“鼓輪”、搞用“顧到”等。這些本義相同，由於地域不同產生的漢字，表現成不同的漢字形式。如果把這些字理教給學生，就非常易於記憶。

漢字的讀音來源於擬音和借音。漢字的讀音400多個音節中，80%來源於自然發聲，相同相近讀音的字是由密切關係的，是有音同意近的原理。借音字有兩類，一類借單字的音，如“仝”和“同”，讀音相同，意義相近。“仝”是擬聲字，模擬打夯，夯落地，放出的“嗵嗵”聲，同借“仝”，打夯要按口號一致，共同用力。含有一類是借兩字的切音，如長借“朝陽”、山借“石尖”等，知道這些就會明白古人教漢字識字是怎麼教得了。所以，原來的私塾先生，用半年左右的時間就可以教會孩子識文斷字。為什麼現在孩子識字用的時間很長，原因就在於用拼音識字的弊端，把漢字當作了外文符號。丟失了漢字應有的科學體系，盲目去追求單一的讀音，用沒有任何關聯的字母去標音識字，必然會造成“會讀不懂義”的普遍現象。

三、字源識字和拼音識字哪個更適合學生的認知規律

從孩子出生，跟媽媽呀呀學語，有的孩子6個月開始會叫爸爸或媽媽。到三歲左右就已經很流利地表達自己的想法。這是受家庭環境和社會環境影響形成地自然優勢。這是人類母語形成發展的自然規律。就是一些動物也有交流的聲音表象。所以，對多數孩子來說，母語是自然生長過程中形成地最基本的技能。我們中華民族的母語是漢語，一些生活中的漢語言是孩子自然生長過程中非刻意訓練形成的。那麼和母語對應的漢字，只是我們語言交流的另一種表現形式。是記錄語言的一種符號。開始那些常用的簡單的漢字，也是來表示那些簡單的語言的。在孩子的思維中，已經明白什麼是一二三或爸爸媽媽，父母或老師會告訴漢字這個字是什麼？在孩子的大腦中就像教孩子認識物品樣，這是電視、電話樣，他們語言體系中已經有了這些字的概念。沒有必要再去用字母去拼讀。所以，有的孩子在3-7歲就認識千字以上。拼音在他們的腦子中根本是不存在的。

當孩子7歲左右上小學後，撇開已經掌握的母語，重新開始用拼音識字。用一種未知的符號，毫無意義的符號，去認識漢字。雖有意義關聯，可是中間有個無意義的符號間隔，讓思維意識過程存在間隔期，看起來似乎沒有影響，實際影響深遠。它改變了我們孩子認識漢字的思維方式，把漢字當字母記憶；它浪費了孩子認識漢字意義的思維時間，把三年應該認識的字變為六年；它失去了我們東方民族認識文字的天然優勢，依據“音形義”一體去記憶優勢。現在的孩子本來就錯過了黃金識字的時期，錯過了最佳的記憶年齡。進入小學後，又不按華人識字的方法去識字，撇開母語採用無意義的字母去識字，把學習普通話的發音當作識字方法，把標音方法和識字方法混為一談。

以上僅是自己的認識，肯定有偏激之處，敬請各位朋友斧正！

感覺這是個科學性很強的話題，至少涉及教育學、心理學、古代漢字學和現代漢字學，等等。

限於才識學淺，屬於“打醬油”一類，只能勉為其難作“門外文談”了。

不好意思的是，且不管題目裡說的兩種識字方法哪種更符合識字規律，首先以為，所謂“字源識字”，不太具有可操作性。

“字源識字”，應該尚不具備堅實的理論基礎和基本的技術支援。

何為“字源識字”？

市面上，有主張和推薦“字源識字”的書籍。沒有任何不尊重作者有益探索的意思，但請恕冒昧，拜讀過之後，仍然始終對“字源識字”概念不甚了了。

顧名思義，大概是說要根據每個漢字的發展脈絡，從源頭上去學會這個字。

可是，這與漢代所總結出來的漢字構字的“六書”理論有什麼本質區別嗎？或者，比“六書”更加科學、簡潔、便於使用？

進一步說，《漢字常用字表》收錄3500字，《漢字通用字表》收錄8105字，如果要推行“字源識字”的方法，至少要能夠提供對這兩個字表的“字源”準確並可備查的《字典》吧。國安技術公司字型檔，收錄了90000多個漢字，按說，對能夠查到的漢字，都應該提供“字源”解讀。這件事，目前並非已經解決了。

“六書”不是許慎最早提出來的，但他領會和運用得滾瓜爛熟。《說文解字》，收字10516個，應該幾乎窮盡了當時所有漢字；還收入了儘可能多的“古字”。儘管《說文》有其侷限和訛誤，但仍然不失為曠世傑作。如果說主張“字源識字”，真的不如把《說文》當做教科書。能夠代替《說文》的，真不好意思，到現在為止，還沒有。

但問題也就來了。

許慎在《說文》裡收入的這萬把字，都是小篆。但他在《說文.敘》裡說，秦時，已有隸書，是秦皇讓一個叫程邈的人創造的。

那他為何只在《說文》裡收錄並解釋小篆呢？因為秦皇焚書後，漢代的儒家經典，都是靠博士口授，學生們用隸書漢字記錄的，這些經典，叫今文經書。後來，孔壁藏書面世，又陸續有六國文字的史籍被發現，可雖然僅隔一二百年，但當時能認識秦及以前漢字的人已經不多。於是，許慎作《說文》，為解此難題。也因如此，許慎被奉為古文經學的巨擘。

其實，隸書最早始於戰國末年，是官家書吏為日常工作書寫方便逐漸形成的，不能將此功勞歸於一人。

現在發現的數量最客觀的隸書遺存，是《睡虎地秦墓竹簡》，全為官方文書，可知，當時的隸書已然形成。

隸書的完全成熟，是在西漢。漢武帝時期的敦煌和居延竹簡，已幾乎全部具有了隸書的“八分”形態，這表明，隸書已由“古隸”過渡到“今隸”，即漢隸，也稱分隸。

裘錫圭先生說，隸書對篆書的改造主要有五點——第一，解散篆體，改曲為直，就是不再顧及象形；第二，省並，往往把兩筆併為一筆或把兩個以上的偏旁合併起來；第三，省略，直截了當地省去一部分；第四，偏旁變形，這令隸屬的偏旁和篆體的偏旁發生了很大變化；第五，偏旁混同，隸書把生僻的筆畫多的偏旁，改為筆畫少且常見的偏旁。

在小篆階段，一個字，已經與造字之初發生了不小改變。所以，許慎提出了“筆意”和“筆勢”的概念，“筆意”是造字之初的原來寫法和本義；“筆勢”則為變化之後的形態，更多表示的是引申義。

到了隸書階段，已經脫離“古文漢字”階段，進入“今文漢字階段”。此時，其所具有的，基本是符號意義，與造字之本意大多數隔斷了聯絡。

“字源識字”，“識”的，肯定是現代漢字。現代漢字亦屬於今文漢字，但又有了變化。那怎麼尋求“字源”呢？是尋求隸書“字源”還是更早的“字源”？

怎麼尋呢？是都需要追尋到隸書，再追尋到小篆，或者更早？

這豈不如前面所說，又回到《說文》了嗎？

不太具有可操作性。

還有一個很重要的不可操作的因素。

還沒有看到2019年的數字。2018年，全國普通小學16萬多所，小學部10多萬所，加起來共26.3萬多所，在校生1億3百多萬小學生。如果一個小學每個年級有一名語文老師，就有近160萬人。但只有一名語文老師的可能性太小了，可如果有兩名，就總共有320萬人。

現在識字的“主力軍”是小學生，假設要實行“字源識字”的話，需要對語文老師培訓吧，培訓完了要考核上崗吧，培訓需要教材吧，需要時間吧？

有沒有必要大動干戈幹這件事呢？幹這件事的好處是什麼呢？

《小學語文教學大綱》規定，在小學階段，學生要學會2500個漢字。《漢字常用字表》，根據漢字的使用統計，收入了3500個字，其中，常用字2500個，次常用字1000個。就是說，讀完小學，基本掌握了2500個常用字。當然，差不多每個小學生，讀完六年書，認識的字絕不限於僅只這2500個字，他們在學會了如何學習漢字的“基本功”——漢語拼音以後，就具備了自主學習能力，所以，小學畢業，差不多能掌握3000-3500字，甚至更多。

如果按照“字源識字”的辦法講授，一個字，從現代漢字講到漢隸，再講到小篆甚至甲骨文，先不去說六七歲的孩子能不能聽懂，至少目前的課時是肯定不夠了，那是壓縮2500字的識字總量呢還是延長課時壓縮其他課程內容？而且，上了六年學，還不會查字典，怎麼自主學習漢字呢？

這件事不妨多問問現在任教的小學老師們，是否有可行性。

我贊同在儘可能的情況下，教每個漢字的時候，講講它的前因後果。但這只是輔助的教學方法而已。

咱們嘗試著說說“識字規律”。

識字有規律嗎？或許有。但如果有，也包括兩方面，一是漢字本身有無辨識規律；二是學習者本身有無學習規律。

最早的漢字“教學”，一定是口耳相傳的，大概還是“一對一”傳授的多。

徐中舒先生考證，殷商時期負責占卜的“貞人”集團裡，有一個“儒”家派別，他們也是貴族，住在儒丘，懂得文字，世代相傳。西周初，這個如家派別沒落了，但在殷商後代的宋國還有後裔。比如孔子。

在西周，已有官學，官學教授文字。中國辦學的傳統，至晚，從西周始。

有了學校，就是“一對多”的講課了。但當時沒有拼音，其實和口耳相傳沒有區別——學生不能自學。

漢字的特點，是“形音義”兼備，哪一點沒學會都等於沒學。

關於漢字的讀音，後來了有了“反切法”，到唐宋，“反切”已經發展的很細緻，不僅注音，還可以標聲。

民國時期的努力也很重要，但比不過“漢語拼音”的出現。

1955-1957，中國文字改革委員會的拼音方案委員會制定方案，其中，周有光先生做了突出貢獻。1958年2月全華人大批准公佈。

漢語拼音方案，採用世界通用的26個拉丁字母，分五個部分——第一，字母表，規定字母的順序、讀音和寫法；第二，第三，聲母表和韻母表，規定聲母和韻母的拼寫方法及規則；第四，聲調符號，規定了聲調的符號和標記方法；第五，隔音符號。

這個方案推行之後，在漢字注音、同一讀音、推廣普通話，特別是語文教學上發揮了重要作用。它提供了一種標準，也提供了一種自學方法，尤其對於少數民族和外華人學習漢語漢字是重要的工具。

1977年，聯合國地名標準化會議採用漢語拼音字母作為拼寫中國地名的國際標準。

1982年，國際化標準組織採用漢語拼音字母作為拼寫漢語的國際標準。

我不知道“字源識字”是否能有上述這些功能。

我以為，所謂“拼音識字”這種識字方法是不存在的。小學上來要學漢語拼音，不過是交給學生使用一種工具，看到學過的字知道怎麼讀，即便沒學過的字，透過拼音亦可自學。

識字的規律，從心理學角度講，其實就是“死記硬背”。這就像漢語拼音還沒發明之前，在新中國建國之處，開展了大規模的“掃盲”，就是透過一個字一個字地講，透過參加掃盲的人的“死記硬背”，使500萬目不識丁的人不僅可以看書看報，還能自主學習。

小學生其實也是如此。學了漢語拼音，是有了一個學習的“柺棍”，再見到剛學過的字可以拼讀出來，至於字形字義，那就完全要靠不停讀寫背下來了。

在這個過程中，使用講解一個字原來的本義和引申義變化，肯定有益於學習，但也不是唯一的方法，更不必與學習漢語拼音對立起來。

不容否認的是，學會漢語拼音的人，對於漢字漢語的學習上，相比於不會的人，具有優勢。

特別是在計算機時代，更不能否認，學過漢語拼音的人，使用電腦更方便，學習其他拼音文字語言也更容易。

漢語拼音，是漢語漢字與其他拼音文字的重要溝通橋樑。捨棄了，豈不類似修煉“葵花寶典”?

總之，我認為，“字源識字”尚未形成成熟的理論；沒有足夠的技術支援；真正懂行的大多數教育界、文字學界人士支援的可能性很小；而且，浪費人力物力財力，不具有可操作性。

教育，特別是文字教育，是關係多少代，上億以至數億數十億人的大事，還是穩妥為好。

還是那句話，支援有益探索，可以作為輔助教學方法，但不一定非要引入所有漢字教學，特別是小學語文教學。

有時候，不折騰，就是最大利好。

從理論上講，拼音識字，有助於孩子讀準字音和認識更多新字，但在幼兒教育基本普及、音像影視作品極度繁榮的今天，絕大多數孩子能夠說一口流利的普通話，幫助孩子讀準字音的意義自然不復存在。

但現實情況是，有的孩子本來讀得挺順溜的，一旦接觸冷冰冰的拼音字母反而不適應，不少孩子還會產生一定的拼讀障礙，甚至出現學了拼音反倒讀不標準，不知道怎樣讀的詭異現象。

拼音識字，它從根本上違背了孩子的認知規律。簡而言之，小朋友在幼兒園都是靠直觀感覺去認識事物，對於圖形、圖畫印象深刻，相對而言拼音比較枯燥，老師很難做出生動示範。而方塊字的內涵豐富，老師可以從中引申出很多有趣的故事，讓初上小學的孩子體會到學習的樂趣，進而為後續的學習打下基礎。如果罔顧孩子的認知規律與特點，強行開展枯燥機械的訓練，不僅效果堪憂，還會極大地扼殺孩子的學習興趣。