中小學教師的教育科研大多數是行動研究，教研課題的提出多數來自於課堂的問題，研究過程離不開課堂教學，研究成果也應該回哺於課堂。

中小學教研可以歸納為三句話：

問題即課題，

教學即研究，

成果即成長。

這沒什麼新奇的，教研的目的就是為了課堂教學，透過教研預先解決教材上對學生學習可能的疑難問題，這本來就是，用不著引領。

教研是取長補短，透過課堂實踐發現新的可行的適合未來發展更新的方法。而不是哪一個人或領導機構固化強制執行的形式主義。……

第一，涉及兩個概念。理論與實踐。

理論如何指導實踐，實踐又如何促進理論學習。換句話說，教學研究能不能解決實際問題，教學困惑能不能促進教學研究的推進。

第二，這裡面生成三個問題。

一，教師自身必須認識到“我也能做教研”，而不是隻有“學者”能做。也就是，教師個人能做。二，教師有強大的動力，相信教研能解決實際問題，而不是一個所謂的花架子。也就是，教師個人願意做教研。三，教師有問題意識，能從實踐中發現問題，並且願意思考問題，解決問題。也就是，教師知道怎麼做科研。

第三，滿足上面三個條件，教師個人能做研究，教師個人願意做研究，教師知道怎麼做研究。

問者的問題也就水到渠成了。

4、教師怎麼更好的做研究，從哪入手？可以從小問題出發進行微課題研究

所謂微課題研究，是指教師在短時期內以課堂教學中迫切需要解決的問題為課題，吸納和利用各種有利於解決問題的經驗、知識、方法、技術、理論，在教育教學中加以行動研究，探尋解決教育教學中具體問題的對策。其研究結果直接應用於參與研究教師的教育教學實踐工作中去，並取得一定實效。

選題可以從教育教學的問題及困惑中選題。教師在教育教學中要有問題意識，要善於在自己的教育教學實踐中發現問題。

例如在教學中我們發現有的學生學習差，有的型別的題就是不會做，有的概念就是不理解，這就給我們提出了一個問題：他為什麼不會做?為什麼不理解?有了這個問題我們就可以作為一個課題去研究，這就形成了一個教師個人課題，這個課題的研究結果可以立即用於在教學中去改變這些學生的學習狀態。這個課題不大，研究的物件就是那幾個學生，透過跟蹤調查會很快獲得結果，再對結果進行分析就會找到差的原因和解決的辦法，把這些辦法應用到教學實踐中就會收到成效。

現階段，很多學校為了迎接上級的檢查驗收，搞了很多教育科研課題，有國家級的，有省市級的，有區縣級的，還有校級的課題，全員參與，搞得轟轟烈烈的，獲獎不少，但是，能解決多少本校教學中存在的問題？能提高多少本校的教育教學質量？這種為了應付上級而搞的課題研究，實際不可取。教育科研的目的是為了提高課堂教學效果，提高教學質量。因此，教研必須面向課堂，著力點在課堂教學改革。

首先，立足校本研究，從教育教學實際中發現問題，帶著問題進行分析，如果問題帶有典型性，有研究的價值，可立項，進行深入研究，其研究成果必須反饋到教學實踐中來。第一線教師不宜搞高大上的國家級課題、省級課題，課題太大，你駕馭不了，而且，這些課題脫離本校實際，沒有多大實際意義。但有一點作用，課題組上面有人，好評獎，獲獎結果對教師評職評先進有作用。

其次，教育研究應該由教師的“教”轉向學生的“學”，立足於學生接受知識的過程研究。我很推重上世紀九十年代顧泠沅老師的青浦實驗，他就是立足課堂教學實際搞研究，他認為學生學習，知識是學生習得的。他的課堂教學模式的設計就是從學生接受知識的角度出發，因此，教學效果非常突出。我們有很多搞研究的老師，一堂公開課設計得天衣無縫，教師表演得非常精彩，學生配合得也恰到好處，給人的感覺非常完美。但是，你換一個角度思考，學生學得怎樣？有什麼收穫？你就沒有什麼感覺了。任何教研，都必須以學生為中心，為提高學習效率服務，否則，就是偽教研。

這主要從學校自身來作大文章，其主要途徑就是發揮校本教研的作用。

首先教師要有自主的學習意識、自主的反思習慣；學校要發揮教研組和教師群體間認真研討的氛圍與平臺，實實在在地開展課改實驗過程中諸多問題的自主研究，也就是要積極地開展校本教研活動，從而達到引領教師把教研走向課堂教學，解決實際問題，提升課改能力和教師的專業發展水平。

校本教研的主要途徑是自我反思、同伴互助、骨幹教師引領，聽評課等方面從其操作主體來講就是教師個體、教師群體和骨幹教師，聽評課。因此，校本教研就是教師個體的自我反思、教師群體的同伴互助、骨幹教師引領，聽評課四者之間相互滲透、相互依賴，是一個不可或缺的統一體。同時也認識到教師把教研走向課堂教學，解決實際問題，學校要促進課程改革的深入開展，促進廣大教師專業化水平的提升，必須以自我反思、同伴互助和骨幹引領、聽評課等方面作為工作的切人點，開展學校的教學研究活動。

積極開展聽評課活動，可以是校內教師互聽互評，也可以是校級之間交流互動。

把聽課評課活動作為教師教研走向課堂教學，解決實際問題的切入點。以教研為抓手，以課堂教學改革為突破口，開展課堂教學聽評課活動。但不能盲目聽課，可以分三步走,即骨幹教師上課改示範引領課.新參加工作教師上彙報課,最後帶動全體教師全員參與。

公開課教學。組織骨幹教師上示範課,由校級骨幹教師上示範課，透過聽評課,發揮骨幹教師的示範引領的作用。

全員參與聽評課活動。形成“人人上課，個個評課”，“一人上課，全員聽課、全員評課”的教研氛圍。聽評課時要求每一位教師上課前是否認真備好每一節課，課堂上是否上好每一節課，課堂上教師教給學生學法是否有效，學生學會的程度是否顯著。來強化教師的課堂行為。聽課教師一邊聽、一邊思。既要看教，又要看學，二者兼顧，並做好聽課記錄，為評課做好準備。在評課環節，評課活動由校長、教導主任主持，教師參加評課，課堂教學蘊含著眾多的教學規律。聽課教師從“教與學”、“講與練”、“主導與主體”、“學知識與學做人”、“學知識與提高能力”的有效落實上進行評議，評出了優點和缺點。並討論、研究了以何種形式來組合，又以何種形式來最佳化會可能帶來顯著的教學效果。

跟蹤課堂教學成果，讓廣大教師以教研促課堂，以課堂教學促進學生的學習。同時強化自主研修。透過學習名師錄影視屏課堂，網路研修等途徑加強教研課堂化的工作格局。

教師個體的自我反思。對自己在教學中所做出的行為以及由此產生的結果進行自我審視和分析的過程。自我反思是自我和教學的自我進行對話的過程，又是理想自我與現實自我的心靈上的溝通。在教學中，教師的自我反思可以根據時間，區分為課前、課中、課後三個階段。課前反思：是一種透過備課等進行預設性的反思，這個階段的反思可以使教師的課堂教學行為更為有針對性、實施性。教師長時間的課前反思，養成了課前預測、分析和反思的習慣，可以使教師的教學成為一種自覺的研究性的實踐活動。課中反思：教師在課堂教學過程中及時進行反思，可以處理和思考即時出現的各種問題，這樣能使課堂教學活動得以高質、高效、順利地進行。養成在教學過程中的反思習慣，對教師的教學調控和教學應變能力也是一個提高。 課後反思：在結束課堂教學之後，及時並有效地回顧自己的教學活動，批判性地反思自己教學過程中的優缺點，反思自己教學活動中成功和失敗的原因，這樣也可以提高教師的教學總結能力和評價能力，提高反思水平，長期堅持，可以使教師成長為一名反思型教師。

重視教研組互助。自我反思是校本教研的前提條件，而教研組互助則是校本教研的基基礎。校本教研強調教師在自我反思的同時，開放自己，大膽提出自己的想法與意見，形成相互交流經驗、相互切磋心得的研究團隊。在教研組互動中共同分享經驗，互相學習，彼此支援，共同成長。

積極開展課例研究，定期開校本教學研討會，並注重“以老帶新，以強帶弱”，鼓勵教師各抒己見，大膽批評，促進教師與教師的對話，從而促進全體教師的共同提高。

發揮學校骨幹引領作業。校本教研是基於學校、以學校為單位進行的，骨幹教師是學校科研的先行者，在教研和課堂教學方面具有優勢，可以為校本教研提供專業引領作用。

如何引領教師把教研走向課堂教學，解決實際問題？

談這個問題，首先不要把教研這個工作看成是專家教授才能乾的難事，也不能把課堂教學這個工作看成是喝茶聊天一般的易事。作為一名老師，教而不研，或研而不教，充其量只能算是教書匠或空談家，有教有研，教研結合，教研相長，才是優秀老師的教育教學工作的常態。

以筆者所從事的小學語文教學來說，最近就在研究美學中的“期待視界”理念如何引進作文教學，旨在透過研究，消除學生對作文的畏難心理，促進學生主動地寫作，從而體驗到作文的樂趣。

語文教育家黃光碩先生說，學生的語文學得怎樣，作文可以作為衡量的重要尺度，學生的語文能力不過關，作文也是一個重要標準。

一直以來，我們的作文教學費工耗時，效果並不理想，老師們對上好作文課深感困惑，很多學生也把作文視作語文學習中的障礙。“期待視界”具體指在文學接受活動中，自身各種經驗、知識、趣味、心理等綜合形成的對文學作品的要求和期待，也就是一種潛在的審美期待。

《語文課程標準》首次提出的“閱讀期待”，就是源自接受美學中的“期待視界”，它是學生在閱讀過程中激發和調動自己的已有知識、能力，對新的閱讀內容進行心理建構的預想。

“期待視界”同樣可以應用於作文教學，與“閱讀期待”一樣，我們學生的作文“期待視界”也因學生素養、體驗、生活、心理的不同而千差萬別。它是學生對作文的心理需要，也是對作文教學的心理預想。

可以想象，引入一個理念進入作文教學，對語文老師來說，無異於重新開闢出了一條新路，不管是否科學、合理，總是要試一試的，總比遇到困難止步不前要好，萬一前方就是成功呢。

所以，我們不但要鼓勵老師們教研，更重要的是引導老師們從一線教學中發現教育、教學中產生的問題，分析成因，尋找並論證實施策略，從而服務教學、改進教學、提升教學，並轉而豐富老師的教研能力，從一個教書匠，發展成為一個研究型、智慧型的卓越教師。

幾千年學的就是那些知識，重要的是看怎麼給學生教？沒有社會閱歷，授課永遠空洞無力。現在的老師就是不停的把一本書翻到發黃。

教研就是教學研究，都是為了如何高效。而教研的模式各有不同，有走出去，也有請進來。如何運用於課堂，首先要看課題是否成熟，是否有特色，要進行全面評估，有何風險，畢竟是教育。如果成熟，模式可操作，那就值得推廣，一旦能推廣，你這主持人就小有來頭啦。第二，教研中往往是圍繞教學展開（備、講、批、輔、考），常規的就是教學。而教學則有公開課，示範課，常態課，這幾種教學略有區別，公開課是需要反覆打磨（有的準備幾個月，有的老師為準備一節課會親自跑美術館，博物館等拍影片，配音，剪接製作，還會花錢買各種課堂所用的教具，有的一堂課下來花銷近萬錢），示範課是有一定引領，常態課就是平常教學（一般推門聽課就是這一範疇）。第三，最好的做法就是校本教研，什麼專家都不如土專家，這就是淮南的柑橘移栽到淮北一個道理。而校本教研往往是根據本校情況而展開，是國家總教學理念的補充，比如以前的三維目標，現在的“核心素養”等等。

教研的實質是關心課堂教學和一切教育教學的老師的個人學習研究和相互學習、交流研究。一定不能趕鴨子上架、強按牛頭喝水。

看到問題想了很多，覺得有很多話要說，但最想說的是：堅持實踐是檢驗真理的唯一標準，而不要迷信新潮的、專家倡導的、或教育發達國家流行的東西。（流行的也可能是傳染病）

具體還想提三點。

（1）學生素養得到最大化提高是教學應追求的最根本的實踐效果。教研要研究學生的認知型別和學習過程，尤其是其中的思維過程。

（2）課堂活動主要應看思維活動，看學生思維的質與量，不要拘泥於——更不要苛求——行為活動。

（3）育人要育心，不是簡單地給出答案，要致力於讓學生改變情感、心理和真實價值觀、積蓄正能量，而不只是讓他們認識主流價值觀和正能量應該是什麼，只學會一些中規中矩的說法。通俗地詮釋一下：就是不光讓學生知道什麼時候該被感動到流淚，更要讓他們屆時真正會被感動得流淚。

一邊放著學生不上心管理，放任自流，教學成績一塌糊塗，一邊少數人圍著電腦搞課題，閉門造車，成了’課題研究專業戶’，只為發表，只為榮譽證書，這就是某些學校的現實！

在學校教研這一塊上，其實最令一線老師討厭的是：

學校口口聲聲說：學校必須有科研課題，以科研促教學，甚至要求老師人人有課題。而實際上，學校在科研課題上又脫離校本性和針對性。

於是，組織科研組、任課老師，無休無止地去參加培訓，去外地學習考察。然後，精疲力盡之後，就學人家，依樣畫瓢，在全校開展轟轟烈烈的教研活動。更可笑的是，有關人員不論有課無課，必須一律參加，否則，缺勤處罰。

如此形式主義科研活動，除了可以產一大堆垃圾材料，應付檢查外，究竟有何意義？

別說促進教學，能不耽誤教學就很不錯了。

“三味”認為，在學校研究這塊上，學校確實應充分發揮引領作用，一切校本實際出發，找出影響本校教育教學發展的瓶勁和短板，然後組織一些相關的、有經驗的、有素質的教師，進行有針對性的研究與實驗。以解決實際問題為科研目標，而不是以弄出多少材料為結題標準。

目前，學校很多老師做課題科研，首先在動機上就不純，多奔評優評先晉職稱之需而去。有些老師在做課題時，該圍繞什麼任務，開展什麼活動，都不清楚，甚至，結題時，自己的課題在解決一個什麼問題都是糊塗不清。亂七八糟的方案、總結、圖片、論文等倒是一大堆。

如此科研，豈不勞命傷財？

講幾點看法。我是高中數學教師。有一天，區教育學院進修部的一位同行（他原本畢業於復旦大學數學系）問我：“你教的是什麼數學？”我想了一下，說：“我教的是市編高中數學教材上呈現的數學。”他笑了，說：“不是。你教的是你理解的這本市編高中數學教材上呈現的數學。理解不同，教法不同，這就是課堂實際。”這說明，我理解的是不是教材體系真實的？我想，每位數學老師及各學科老師遇上相同的問題。也就是說，教師用教材對學生教學有一個學科認知的同識問題，否則各講各的，單打獨鬥，不可能有真正符合教材編寫意圖的效果。這樣的課堂不可持續。於是，教研組的“研”，首先在對教材（課程）的知識體系與結構有超越自我理解的研究，並形成共識。這是第一點。第二點，關於課程與教材哪些需要研究並形成共識的？據長期經驗有五個點，即：1.核心知識點（知識發生，發展，形成鏈條中核心和關鍵）。比如，我看很多老師在講什麼是質數時，都說大於1的自然數，只能被1和自己整除的數叫質數。就質數含義而言，沒錯。但就知識來龍去脈，沒有說明白。其實，若啊a整除b，（a，b是非零自然數），則a是b的約數（因數）；b是a的倍數。那麼，非零自然數中，只有一個約數的數它叫1，有兩個約數的數叫質數（也稱素數），有三個及以上約數的數叫合數。所以，1，質數，合數是非零自然數（也就是正整數）的一個分類。｛正整數｝=｛1，質數，合數｝。除此外，正整數還可以如何分？偶數和奇數。偶數就能被2整除的數（或被2除餘數為零的數），奇數被2不能整除的數（或被2除餘數為1的數）。那麼按被3除餘數有0.，1，2，分三類可以嗎？可以。所以，正整數分類按約數個數分類，也就按（1除外）被n除所得餘數分類，稱為模n的同餘類。所以，正整數（在小學稱，非零自然數）分類是核心知識點。因此，這是教質數這個點的發生發展形成的關鍵，在各個年級如何呈現？要有合目的與合規律的方法。這就是教研“研”的內容。2.課程與教材中的能力發展點。包括原來能力的強化，延伸，發展；新的能力的形成，展開，鞏固等。（篇幅有限，不展開）3.考核評估點。這點很重要。研究這個會被說成偏面追求升學率，或應試教育。有此嫌疑。因為考的教，不考不教，當然錯；或為了考試科目，放棄非考試科目，也當然錯，那稱為應試教育，不道德。我們研究考核評估點是利用國家確定的學科有效教學核心知識能力標準，衡量教學的一種達標水平，從而改進教學，有什麼不對，不可以？這是作為學科教學檢測來明確和自我教學水平及經驗的取向。出題，是教師的一個綜合性的核心能力。不是容易達得到。這需要在考點上有共識。怎樣考？可各自創造，學習，發展。這同樣要“研”，光靠個人不行。4.更值得研究的是“過程和方法的切入點”，這裡有一般過程論和一般方法論；更有所教學科的過程和方法。很多老師講不請楚，是事實，因為在教學目標表示時，知識技能目標容易表，而過程方法表不出，經常硬套，與課堂沒關係。5.情感，態度，價值觀的彰顯點。這裡講的是學科的學術上的，具體的；不是籠統的，包羅永珍的。這一條可難執行。舉一個例子，關於四則運算中三級運算的優先原則的教學。這大家都知道從小學到初中運算優先原則“先乘除後加減”。這個點防止真的先乘再除再加再減。而是加減為一級運算，乘除為二級運算，乘方開方為三級運算，當混合出現時，高階優先，在同級時，按先後次序。學生問老師，為什麼？老師說，這是規定，規定就是規定，記住就行，沒有為什麼。學生無語，但一直有人在運算次序上犯“低階錯誤”，被稱為“沒腦子”。事實上，四則三級運算規定合理性，是自然辯證法，或唯物辨證法的一個典範。唯物辯證法稱，任何事物都是有低階向高階不斷髮展的。任何事物具有正和反的矛盾的兩面，這兩面互相對立，又互相依存，矛盾的雙方在一定的條件下，互相轉化，成為一個統一體。這就是對立統一規律。（表述不嚴謹見諒，我僅大致一說）。那麼，我們看，先出現加法，加法的對立面減法。一年二年級，老師竭盡全力阻當加減意義混淆，特別在應用題。這是對的，那時候，加法就是加法，合併求和；減法就是減法，折分求差。加法減法有聯絡，那就是互為逆運算。乘法也如此，乘方開方也一樣。乘法是相同加數加法的簡便運算，乘法高於加法；乘方是相同乘數連乘的簡便運算，乘方高於乘法，得一，二，三級運算。所以優先級別來源於事物的發展性，階段性。另，當我們引進負數和相反數（一定條件出現），減法與加法是一回事，“減去一個數，等於加上這個數的相反數。”同理，引進分數和倒數，除法和乘法是一回事：“除以一個數，等於乘以這個數的倒數”；再有引進分數指數冪，分子對應根式中冪指數，分母對應根式中根指數，那麼根式就可轉化為冪來表示。在一定條件下，互相轉化成現實。這就是唯物辯證史觀，自然辯證法。（在恩格斯《自然辯證法》中有明確的四則運算的這段表述）。那麼這一知識點的情感（學術情感，人類智慧），態度（科學發展演化變遷），價值觀（人類財富和貢獻）不就充分顯示出來了嗎？這種需要更深度的學科的研究不是套概念，裝標籤。

另一個問題，就是課堂是什麼？課堂上有什麼？最常見的是合理性問題，合了目的性（課程教材要求，）但合不上規律性（學生沒接受，聽不懂）；有時合了規律性（降低起點，滿足學生接受需求），但又不合目的性（課程目標未達到）。還問題要研究，如何解決實踐合理性。開課是在研究的基礎上，為了試誤，找到解決問題方法。不是展示，不是示範。問題未解決，展什麼示什麼？示範什麼？開課與聽課為了尋找問題辦法，驗證研究方向與結果。這樣，不斷改進，引領教師專業技術和理論水平發展。研究就衝問題來的，為解決問題而研。使教師成一個智慧實踐者，完善專業化生涯程序。這是教師嚮往的。

綜上所述，課堂實際問題走向教育科研，科研成果走向課堂。這是雙向的，螺旋式上升的。科研是領先的，課堂上在科學指引下解決問題的，相互依賴，相互轉化，相互支援，相互提升。這也是教師搞教科研的原因和內涵。

無論科技如何發展，無論教學方式方法如何多樣，因材施教，亙古不變。教學的實際問題每節課都不一樣，因為學生都是有思想的，他們的問題是千變萬化的。解決教學中的實際問題靠得是教師的豐富經驗，淵博的知識，深厚的學科素養，不是教研，尤其是學科組的教研，或者是類似於教研室的教研員，行政人員，領導解決的。在三百六十行中，唯有中醫，教師是越老越值錢。

現狀

教研是教學研究的簡稱，針對教學開展研究應是不言而喻的，但不少中小學的教研更多的是流於形式，浮於表面，隨於習慣，疲於應付。說流於形式，即指各校對教研活動的形式都會有具體要求，如“定時間、定地點、定內容、定程式、定中心發言人”，其形式是完美的。但對“內容”的研究常常限於表面、限於平庸、限於膚淺、難己深入。教師們在“隨意”中，固守過去的習慣僅當完成一次教研“任務”。只有當學校接受評估或檢查時，教研活動留下的“痕跡”才會集體投入進行整理，忙於應付。教研活動在有的學校就是一次“聚會”，完全遊離於教學之外，違逆初衷，成為教師的“包袱”和“吐槽”。

原因

為什麼教研活動會變成這樣？原因是什麼？

原因應該有下面幾個：

1、學校領導的角色仍然陷於“行政管僚體系”中，是埋頭於行政事務的領導，而非教學領導。除了熱衷於提幾個似是而非的教育“口號”，以體現自己的辦學理念，儘可能打扮自己作為“教育哲學家”的形象外，如何與學校教育實踐融合和對接，如何“落地”，則一切都是“虛空”。當然也談不上在“課堂主陣地”上的實施與深思熟慮的謀劃。教研對有的校長而言，更不是他履職的強項。

2、學校對本校教學存在的主要問題缺乏深度思考，缺乏提練，因而對本校教學研究的重點未予定向，未予“聚焦”，各科組各自為政，由於教學管理上的缺位而導致教研活動的隨意性。學校往往僅作一般任務佈置和活動形式上的要求，缺乏具體指導和頂層設計，其研究活動只會浮於表淺。沒有細緻、精緻，當然也不可能有極致！

3、教師培訓的方式單一，理論講得多，實際聯絡少。那些新理念、新概念如何與教學實踐相結合，形成了應用教學理論的困境。而擅長於“現場式培訓”、“問題研究式”培訓的專家又不好找，培訓不僅沒有增長教師教研能力，而且還培養了不好的“學風”。讓教師產生了輕視“理論”、輕視“研究”、研究無用的錯覺。

4、一個學校的落後，首先是骨幹教師的落後。缺乏高水平的學科帶頭人，對學科教學研究的“重點”和“方向”難巳把握，難已推進。教研活動只能是“碰碰頭”、“聊聊天”、“互通訊息”、“佈置工作”，或者還“蜻蜓點水”式的“評一評課”，僅此而已。

5、學校缺乏對“教研”實效的評價，是造成教研與課堂教學結合不緊密或脫節的重要原因。有評價，才會有目標、有指標、有預期。教研才會有確定的“軌道”而不“跑偏”。

上述列舉的“原因”正是需要我們著力解決的問題，如果各自“對號入座”做岀根本性改變，“教學研究”將成為促進教師專業化成長、教學質量提升的重要途徑。

改進

如何讓“教研”走向“課堂教學”，解決教學中的實際問題？

所謂“知標本者，萬舉萬當。不知標本者，是謂妄行”。學校要善於提取“共性”的“本質”的問題，形成教學研究的“主題”，即學校“出題”。對研究的過程與步驟、細節進行“頂層設計”、納入教學管理的整體推進和評價。形成自己合適的“抓手”，沒有“抓手”，任何工作都無從“下手”。

舉一簡單的例子說明。

某一學校針對教師傳統教法盛行，教學質量徘徊不前的實際，提岀教學研究的主題：“問題驅動整合式教學”。課堂教學以“問題驅動”提高學生自主參與的積極性，教學的各環節要透過“設計問題”推進。學科教研全部聚焦到“問題驅動”上：如何創設問題、問題的主要呈現形式、不同環節的問題有何不同、如何掌握問題的梯度、該問題能否“驅動”，產生“驅動作用”的問題有什麼特點、在“問題驅動”中應遵循哪些原則、“問題驅動”有哪些技巧、在“問題驅動”中如何開展“深度學習”、透過“問題驅動”如何培養思維力、“問題驅動”如何形成高效課堂、“問題驅動”如何培養學科素養、“問題驅動”如何增強學生自我反思......。每一節課都要求按“問題驅動整體式教學”要求進行，教研活動不再無所事事，需要研究、思考和回答的問題是大量的，必須分工合作，發揮集體力量研究每一個教案，每一種“課型”的備課。全校的“公開課”、“比賽課”、“推門課”全部聚焦到“問題驅動整體式教學”課堂上來。課堂教學從原來的萬馬齊喑很快轉變為“萬馬奔騰”的積極局面。透過一個學期，教學效果表現得十分明顯，教學質量大幅提升，師生教與學的積極性發生了極大的改變。

實踐說明，教研是解決教學問題的重要手段。教改的問題主要是教師的問題，教師的問題主要是教研的問題。在教研中，尋找理論依據，開展實踐驗證，增強專業自信，提升專業能力，創造個人業績，是教師的終身追求。而學校給予教師在專業發展上的引導和支援，為其建設一個有利的發展平臺，正是廣大教師所期盼的！

這個問題比較專業，回答起來大家不一定好理解，我試試看吧。

教研即教學研究，或教育科學研究，是指標對教學過程中產生的疑難問題，聚集教師集體的智慧，進行研究，攻堅克難，以利教學的行為。教研就是為課堂教學，解決實際問題服務的，不能單純為教研而教研，離開了課堂教學的教研，就是無源之水，無本之木。

引導教師把教研走向課堂教學，解決實際問題，要從以下幾方面著手:

其次，教研活動的過程，就是教師群策群力，共同提高的過程。教研活動過程中，充分發揮每位教師的主觀能動性，使每位教師都積極參與進來，參與到每一個環節當中，使教研過程深入人心，教研成果確實最大化。

第三，及時反饋，研教結合，不斷完善。把教研成果運用於課堂教學當中，及時反饋資訊，不斷總結實際教學工作的得與失，從而形成完善的教學方案。

不知是否能明白？

如何引領教師把教研走向課堂教學，解決實際問題？這是一個很實際的問題。教研即教學研究，它應以實際教學為基礎，源於教學，從教學實際中發現問題，研究這些問題從而找到解決問題的方法，再回到教學中去，服務於教學，這樣的教研才有實際意義，這樣的教研才有利於促進教學的提高，才接地氣；而不是由某些領匯出個什麼“課題”，然後大家圍繞著這個題目寫作文，缺乏實際感受的所謂教研論文，定然是空洞無物，紙上談兵，外行話成堆，讓人不屑一顧，就更談不上讓別人去學習去踐行了。教研需要教師靜心於教學實際，不斷收集和反思不同教法，不同知識內容的教學得失，教師要有寫上課日記的習慣，以此積累真實的一手材料。作為一名教師，寫教研論文的材料很多，可以是知識方面的，也可以是教學方法上的。每年的全國高考題的不同版塊所呈現的知識點，以及這些不同版塊的教學方法等，都可以寫成論文；教研論文不應該視為特別高大上的課題，而是教學實際中的發現與歸納，經驗與教訓。忠告與提醒。它需要作者有較好的專業知識，有熱愛教育熱愛教學的思想，這是前提，然後才是歸納能有和必要的文字表達能力。寫教研論文不能有太多的私心雜念，功利思想，要當成一種個人興趣去觀察，去發現規律性的東西！

這是個很客觀很現實的問題。做過教師的，只要沒有沽名鉤譽之嫌，是很反感引領、培訓、教研等這些詞彙的。這些詞彙，其實都是空洞的，對教師提高教學能力的效應是微乎其微的。這些口號，學校領導在寫總結匯報時是可以用的，而且是必須的。我建議引領者、培訓者、教研者等這些教育戰線上的佼佼者，潛下身子到基層學校擔任與普通教師的同等的教學工作量，經過期中、期終考核檢驗，你的教學成績優勝於普通教師的，你就有資格說話。教師們不用你引領，也會趨之若鶩，跟著你學的。你若高高凌駕於教師之上，只是空談，不僅不能引領，反而會增加老師負擔，干擾老師的正常教學。

教研的目的能否扣住教育的“育”？教研的課題能否聚焦教學中的“學”？圍繞“育”由教師的“教”轉化為學生自己“育”，讓課題直擊學生“學”的重點和難點，解決學生成長中困惑，迴歸教育教學的根本與初衷，而不是為了官僚的形象和麵子以及財閥利益集團的利益。

課題能否在教育教學中生髮？能否由一線教師提出？方案能否讓教師在經典中尋找思路，能否由廣大學生參與設計與探究？

讓教研成果的評價由學生來參與評價，讓時間與師生來檢驗？