第一個問題

為什麼學習的10個理由：

1. 生活所迫，我們一出生就像一張白紙，要填塗，所以學習可以給我們帶來知識的營養，充實自己。

2. 學習是苦與樂同在的，播種一份希望就有一份收穫。

3. 學習是上一輩人渴望做的事，而如今我們真的很幸運，有很多的機會去學習。

4. 做人要有毅力，絕對不要認輸。

5. 學習是一種經歷，絕對不可以缺少的體驗。

6. 學習可以讓成長，知識改變命運絕對不是空話，只有信不信而已。

7. 學習讓我們的生活充滿挑戰，不斷的新知識讓我們感到自身的渺小。

8. 有沒有不好好學習的理由？答案是有，前提是智商高，能力強，不學也瞭解萬物，更重要的是日後肯定能憑自己的能力搞好溫飽，不依賴別人。

9. 我們今天的學習就是為了明天更好的生活。

10. 把自己的大腦填的越多越好，這樣的每一天絕對充實和多彩。

第二個問題

不想講大道理，直接送你一句話:

你小時候別人對你的態度取決於你的父母，

你長大了別人怎麼對你父母的態度，取決於你

珍惜現在吧少年。。。。

不要辜負你父母對你的愛。

最後如果你決定我回答不錯的話，就一起為我祈禱。疫情早日結束，還我美麗家園。

真正意義上的學習不是為了高考 不是為了好工作 也不是為了高高在上。 而是為了開拓視野，體驗真正的生活，一般人都體驗的是生存。

只有不斷學習才能適應社會 在社會上立足 自己給自己定個小目標 這樣才有動力學習 不斷進步 不斷完善自己 才能給社會給家人帶來價值

你好，學習是提升自己唯一的途徑。無論出社會還是在校學生，都要每天不斷提升自己，而學習就是唯一答案。

玩遊戲的人為什麼玩，因為上癮，為什麼上癮，因為可以體驗到虛擬世界的快感，從而沉溺其中。

而學習本身是枯燥乏味的，相信每個人都可以感覺到，而我們學習當然不能純靠毅力，是需要一定的動力的。可以是為了物質，也可以是為了情操等等吧。

學習是長久的快樂，而娛樂是短暫的快樂，人性往往追求短暫的而排斥長久的，而我們要改變習性，這樣才可以改變命運。

所以一定要找到動力來推動自己前進，達成每一天都在進步的狀態，千萬不可懈怠，那樣只會前功盡棄自欺欺人。

學習會使自己強大，也會吸引更強大的人進去你的社交圈與學習圈，那樣才能夠挑戰自己，才能越來越強，加油。

活到老學到老，這老話，誰都聽說過，人不學習就沒有思維，沒有思維的人和動物有什麼區別，不學習沒思維的人怎麼如何進步？如果想做一個和動物一樣的人可以不學習，但也不需要什麼動力，動力是自己給的，自己都沒有動力，別人給你的動力也不會長久，請珍惜眼前多學習，為自己多充電，充實自己，才是根本

學習能讓人變得多懂知識提高自己，以不至於被時代所淘汰，只有不斷提高自己才能站立而不倒！付出=回，報越努越幸運！野火燒不盡春風吹又生！加油吧

很感謝悟空問答的邀請，我認為找到學習的動力對我們每個人來說都是一個挑戰，提高學習動力的訣竅就是首先提高你的學習慾望。把你的學習時間減半這本身就是一種動力。給自己10個小時來學習，就會花10個小時來學習。當下次有一個專案、論文或考試的時候，把自己認為需要準備的時間減少一半，以提高你的注意力和效率，並使結果最大化，認為自己要花10個小時來準備考試。那就只給自己5個小時。這是一個有風險的方法，但如果處理得當，它會讓你得到很好的結果。用記憶術來使學習變得有趣聽起來像是個新詞是指使用一些系統來提高記憶力的方法。這是提高學習技能和提高記憶力的一種有趣的方式。記憶宮殿就是屬於記憶術的一種，網上也有很多，只需要你搜索一下即可。找一個學習夥伴或學習小組

激勵自己學習的最好方法之一就是找一個學習夥伴或學習小組，因為你不僅會依賴他們，他們也會依賴你。與其他人一起學習也是有趣的，富有成效的，因為如果你對學習材料有疑問，你的學習夥伴可以幫助你。為學習制定一個時間表。每週安排在相同的時間學習是很有幫助的，這樣你就不用考慮什麼時候去做，久而久之它也會成為一種習慣，找一個有WIFI的地方見面，比如圖書館、咖啡店或快餐店。想成為一個成功的學生，就需要設定目標。因為如果沒有目標，那就像在黑暗中射擊一樣。和輔導員談談，確定需要參加哪些課程來獲得學位。列出每年需要修的課程，列出每學期/每季度需要修的課程，列出想在每門課上取得的成績，有了這樣一份清單，就可以一個個把它劃掉，這對自己信心和內在獎勵系統都是一個巨大的提升，這就像在賽跑時看到里程標誌飛逝而過的感覺一樣。善待自己，不要欺騙自己

為了提高你的學習動力，獎勵自己的工作一定要做得很好。無論是買一杯最喜歡的咖啡，一次愉快的長途旅行，還是狼吞虎嚥地吃下一袋薯片，都是對長時間學習的一種獎勵。這種獎勵制度，將有助於激勵自己更經常地學習，注意，只有在學習後才獎勵自己。在這之前先對自己好是達不到目的。時光飛逝，白駒過隙，光陰似箭，日月如梭。轉眼間“春風又綠江南岸”，談笑間“一場秋雨一場涼”。如大江東去，一瀉千里，又如風中悠笛，飄然遠方。當我們回首昨日，為它的異彩紛呈而驚歎，為它的敗絮瑕玷而悔恨時，今天便從我們呆滯的雙目中溜走了。而當我們為今天而深感惋惜時，明天又不知躲到哪裡去了。科學的靈感，決不是坐等可以等來的。如果說，科學上的發現有什麼偶然的機遇的話，那麼這種“偶然的機遇”只能給那些有素養的人，給那些善於獨立思考的人，給那些具有鍥而不捨的精神的人，而不會給懶漢。懦弱的人只會裹足不前，莽撞的人只能引為燒身，只有真正勇敢的人才能所向披靡。歷史使人明智，詩歌使人聰慧，數學使人精確，哲學使人深刻，倫理使人莊重，邏輯使人善辯。活的激流已經湧現到萬丈峭壁，只要再前進一步，就會變成壯麗的瀑布．人生最寶貴的是生命，人生最需要的是學習，人生最愉快的是工作，人生最重要的是友誼。進取乾用汗水譜烈軍屬著奮鬥和希望之歌。成功並不能用一個人達到什麼地位來衡量，而是依據他在邁向成功的過程中，到底克服了多少困難和障礙。學習知識要善於思考思考再思考，我就是靠這個學習方法成為科學家的。在今天和明天之間，有一段很長的時間；趁你還有精神的時候，學習迅速地辦事。別裁偽體親風雅，轉益多師是汝師。聰明出於勤奮，天才在於積累，不是享樂，也不是受苦；而是行動，在每個明天，我們命定的目標和道路，都要比今天前進一步。學習中的苦確實難以盡言，然而，學習亦有樂。當你經過艱難的思索、推理，最後解出一道難題時，會喜形於色；當你在學習中取得優良成績時，會感到由衷的喜悅；當你運用所學知識，在生活中解決了實際問題時，會樂在其中，讀書有三到：心到眼到口到。求學的三個條件是：多觀察多吃苦多研究。當你還不能對自己說今天學到了什麼東西時，你就不要去睡覺。在學習中，在勞動中，在科學中，在為人民的忘我服務中，你可以找到自己的幸福。說大話的人像爆竹，響一聲就完了。鑑難明，始能照物；衡唯平，始能權物。勤奮是你生命的密碼，能譯出你一部壯麗的史詩。學習不是為了父母而是為了自己，學習不是為了老師，而是為了自己，學習不是為了讓父母臉上有光，而是為了以後能有份體面有工作，學習不是為了讓老師高興，而為了自己的前程努力。學習動機是指引發與維持學生的學習行為，並使之指向一定學業目標的一種動力傾向。它包含學習需要和學習期待兩個成分，根據不同標準可以劃分為不同類別。不同心理學家從不同角度對學習動機進行了闡釋，主要包括強化理論、歸因理論、需要層次理論、成就動機理論、自我價值理論、自我效能感理論等。激發和培養學習動機的策略主要有采用啟發式教學、控制動機水平、給予恰當評定、維護學習動機、正確處理競爭與合作等。誘因是指能夠激發有機體的定向行為，並能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。在動機中，需要與誘因是緊密聯絡著的。需要比較內在、隱蔽，是支配有機體行動的內部原因；誘因是與需要相聯絡的外界刺激物，它吸引有機體的活動並使需要有可能得到滿足。沒有需要，就不會有行為的目標；相反，沒有行為的目標或誘因，也就不會有某種特定的需要。動機是由需要與誘因共同組成的。因此，動機的強度或力量既取決於需要的性質，也取決於誘因力量的大小。實驗表明，誘因引起的動機的力量依賴於個體達到目標的距離。成就理論告訴我們，除了目標的價值以外，個體對實現目標的機率的估計或期待也有重要的意義。學習動機和學習的關係是辯證的，學習能產生動機，而動機又推動學習，二者相互關聯。動機具有加強學習的作用，高動機水平的學生，其成就也高；反之，高成就水平也能導致高的動機水平。 有些學習既不靠動機給以力量，也不靠內驅力的滿足來加強。人類生活中的大量學習，也是可以在沒有任何明確學習意向的情況下偶然發生的。但是，要有效地進行長期的有意義學習，動機是絕對必要的。一般說來，動機並不是直接地捲入認知的相互作用過程之中，也不是透過同化機制發生作用，而是透過加強努力，集中注意和對學習的立即準備去影響認知的相互作用過程。不少心理學家認為，動機的中等程度的激發或喚起，對學習具有最佳的效果。動機過弱不能激發學習的積極性，達到一個最高點。超過這一點，動機強度的提高會造成學習效率的降低。動機的最佳水平隨課題的性質不同而不同。在比較容易的課題中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著課題難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。動機過強或過弱，不僅對學習不利，而且對保持也不利。並且，在難度不同的任務中，動機的強度影響解決問題的效率。 教育實踐和教育心理學實驗都表明，學習動機推動著學習活動，能激發學生的學習興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學習活動。學習活動中動機的作用是複雜的。對於廣大教師來說，瞭解和掌握學生學習動機的型別和特點，有利於進行有效的教學。

高尚的、正確的動機和低階的、錯誤的動機

根據學習動機內容的社會意義，可以分為高尚的與低階的動機或者是正確的與錯誤的動機。高尚的、正確的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯絡在一起。例如，大學生勤奮、努力學習各門功課，是因為他們意識到自己在不久的將來是國家建設的中堅力量，肩負著祖國繁榮昌盛的重任，所以當前要打好基礎，掌握科學知識。低階的、錯誤的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源於自己眼前的利益。例如，有的大學生努力學習只是為了個人的名譽與出路或報答父母的養育之恩等。近景的直接性動機和遠景的間接性動機，根據學習動機的作用與學習活動的關係，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源於對學習內容或學習結果的興趣，學生的求知慾、成功的願望、對某門學科的濃厚興趣，以及教師生動形象的講解、教學內容的新穎等都直接影響到學生的學習動機。這類動機作用的效果比較明顯，但穩定性比較差，容易受到環境或一些偶然因素的影響。例如，一個小學三年級的學生數學成績很好，這是因為任課教師講得很生動，使枯燥的數字變成了一串串美麗的音符，容易理解與記憶，因此，學生在課後認真預習和複習，取得了好成績。但這個學生對數學的興趣並沒有保持下去，因為換了任課教師，而這位教師講得比較死板、乏味，學生覺得沒意思，因此不怎麼用心，成績自然下降了。遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相連的。例如，大學生意識到自己的歷史使命，為不辜負父母的期望，為爭取自己在班集體中的地位和榮譽等都屬於間接性的動機。那些高尚的、正確的間接性動機的作用較為穩定和持久，能激勵學生努力學習並取得好成績。而那些為父母、教師的期望或是為了自己的名聲、地位的動機作用的穩定性和永續性相對比較差，容易受到情境因素的衝擊。例如，在學習活動中遇到困難是常事，但受低階的、錯誤的間接性動機支配的學生在這種時候容易出現情緒波動，缺乏克服困難的勇氣與力量，常常半途而廢。內部學習動機和外部學習動機根據學習動機的動力來源，可以分為內部學習動機和外部學習動機。內部動機(intrinsimotivation)又稱內部動機作用，是指由個體內在的需要引起的動機。例如，學生的求知慾、學習興趣、改善和提高自己能力的願望等內部動機因素，會促使學生積極主動地學習。外部動(extrinsic motivation)又稱外部動機作用，是指個體由外部誘因所引起的動機。例如，某些學生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學習，他們從事學習活動的動機不在學習任務本身，而是在學習活動之外。內部動機可以促使學生有效地進行學校中的學習活動，具有內部動機的學生渴望獲得有關的知識經驗，具有自主性、自發性。具有外部動機的學生的學習具有誘發性、被動性，他們對學習內容本身的興趣較低。當然，內部學習動機和外部學習動機的劃分不是絕對的。由於學習動機是推動人從事學習活動的內部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉化為個體內在的需要，才能成為學習的推動力。在外部學習動機發生作用時，人的學習活動較多地依賴於責任感、義務感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說，外部學習動機的實質仍然是一種學習的內部動力。因此，我們在教育過程中強調內部學習動機，但也不能忽視外部學習動機的作用。教師一方面應逐漸使外部動機作用轉化成為內部動機作用，另一方面又應利用外部動機作用，使學生已經形成的內部動機作用處於持續的激發狀態。由於學習動機的多樣化，導致對學習動機作用的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動機理論，分別強調不同的側面。現代的S-R心理學家不僅用強化來解釋操作學習的發生，而且也用強化來解釋動機的引起。認為引起動機同習得行為並無兩樣，都可用強化來解釋。人們為什麼具有某種行為傾向，完全取決於先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯絡。教師的批評與表揚，會影響到學生的成績。事實上，教師表揚所起的強化作用，是受許多因素制約的。教師對學生說："好好幹！我知道你們努力做的話，是能夠做好的。"對那些感到難以完成任務的學生來說，這番話是種鼓勵或強化；而對那些輕而易舉完成學習任務的學生說來，這實際上類似於懲罰，因為教師這番話意味著，他們必須經過特別努力才能完成任務。作為教育工作者，我們需要注意的是，僅憑學生的行為來推斷學生的動機往往是困難的，因為可能有許多不同的動機影響學生的行為。強化動機理論就其主要傾向來說，是聯結派的學習動機理論。由於聯結派的強化動機理論過分強調引起學習行為的外部力量（外部強化），忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性（自我強化），因而這一學習動機理論有較大的侷限性。馬斯洛在解釋動機時強調需要的作用，他認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標，這種目標來源於我們的需要不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什麼兩個不同的人在相同的情境下會產生不同的行為，同一個人在不同的時間裡產生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。馬斯洛把人的需要分為七種，分別為：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認識與理解的需要、審美的需要和自我實現的需要。他將前四種需要定義為缺失需要，後三種需要是生長需要，較低階的需要至少必須部分滿足之後才能出現對較高階需要的追求，但一般說來，學校裡最重要的缺失需要是愛和自尊，要使學生具有創造性，首先要使學生感到，教師是公正的、愛護並尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。這個理論將外部動機與內部動機結合起來考慮對行為的推動作用，是有一定科學意義的。但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學習中的始動作用，有些學習活動並不一定都是由外部動機所激發和引起的。默裡將成就需要定義為：克服障礙，施展才能，力求儘快盡好地解決某一難題。阿特金森認為，最初的高成就動機來源於孩子生活的家庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓練的意向。也就是說，成就動機涉及到對成功的期望和對失敗的擔心兩者之間的情緒衝突。如果用Ts來表示追求成功的傾向，那它是由以下三個因素所決定：①對成就的需要（成功的動機）Ms；②在該項任務上將會成功的可能性Ps；③成功的誘因值Is。用公式可表示為：Ts=Ms×Ps×Is。決定對失敗擔心的因素類似於對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函式：①避免失敗的動機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；②失敗的可能性Pf； ③失敗的消極式為：Taf=Maf×Pf×If。作為結果的成就動機由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度Ta=(Ms×Ps×Is）－（Maf×Pf×If)。如果一個學生獲取成就的動機大於避免失敗的動機，他們為了要探索一個問題，在遇到一定量的失敗之後，反而會提高他們去解決這一問題的願望，而且如果獲得成功太容易的話，反而會減低這些學生的動機。研究表明，這種學生最有可能選擇成功機率約為50%的任務，因為這種選擇能給他們提供最大的現實挑戰。麥克裡蘭的實驗研究證實：追求成功的學生選擇了距離木樁適中的位置，然而避免失敗的孩子卻選擇了要麼距離木樁非常近，要麼距離木樁非常遠的地方。麥克裡蘭這樣解釋道：追求成功的孩子選擇了具有一定挑戰性的任務，但同時也保證了具有一定的成功可能性。因此，他選擇了與木樁距離適中的位置。避免失敗的孩子關注的不是成功與失敗的取捨，而是盡力地避免失敗和與此有關的消極情緒。因此，要麼距離木樁很近，輕易成功，要麼距離木樁很遠，幾乎沒有成功的可能，這是任何人都達不到的，因此也不會帶來消極情緒。成就動機的水平與完成學業任務的質與量緊密相關。高成就動機者在沒有外力控制的環境下仍能保持好的表現，在經歷失敗的過程中，高成就動機者在任務的堅持性上比低成就動機者強。另外，追求成功者有很強的自信心，有高的成就動機水平和內歸因。人具有理解世界和控制環境這樣兩種需要，使這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人們的行動的原因，並預言人們將如何行動，行為的原因或者在於外部環境，或者在於個人內部。他人的影響、獎勵、運氣、工作難易等都是外部環境原因。如果把行為的原因歸於環境，則個人對其行為結果可以不負什麼責任。人格、動機、情緒、態度、能力、努力等都是個人內部原因。如果把行為的原因歸於個人，則個人對其行為結果應當負責。此後，羅特（Rotter,1966）對歸因理論進行了發展，提出了控制點（locus of control）的概念，並依據控制點把個體分為內控型和外控型。內控型的人認為自己可以控制周圍的環境，無論成功還是失敗，都是由於自己的能力或努力等內部因素造成的，他們樂於對自己的行為負責；外控型的人則感到自己無法控制周圍的環境，無論成敗都歸因為他人的影響或運氣等外在因素，他們往往對自己的行為不願承擔責任。

在海德和羅特研究的基礎上，維納（Weiner，1974,1992）對行為結果的歸因進行了系統探討，發現人們傾向於將活動成敗的原因即行為責任歸結為以下六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態、外界環境等。同時，維納認為這六個因素可歸為三個維度，即內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。最後，將三維度和六因素結合起來，就組成了歸因模式。成就目標（achievement goal theory）是以成就動機理論和成敗歸因理論為基礎，在德韋克（Dweck,1986;Dweck & Leggett,1988）能力理論的基礎上發展起來的一種學習動機理論。德韋克認為，人們對能力持有兩種不同的內隱觀念，即能力增長觀和能力實體觀。持能力增長觀的個體認為，能力是可改變的，隨著學習的進行是可以提高的；持能力實體觀的個體則認為，能力是固定的，是不會隨學習而改變的。由於人們持有的能力內隱觀念不同，因而導致他們的成就目標也就存在差異。持能力增長觀的個體傾向於確立掌握目標，他們希望透過學習來提高自己的能力；而能力實體觀的個體傾向於確立表現目標，他們希望在學習過程中證明或表現自己的能力。研究表明，雖然這兩類成就目標都可促進個體主動而有效地從事挑戰性任務，但它們在更多的方面是不同的，具有不同的學習效果。自我價值理論（self-worth theory）是美國教育心理學家卡文頓（Covington，1992)提出的。該理論以成就動機理論和成敗歸因理論為基礎，從學習動機的負面著眼，試圖探討“有些學生為什麼不肯努力學習”的問題（張春興，1998）。這一思路對動機理論的研究頗具啟發意義，對學校教學實際的應用也有參考價值。卡文頓研究發現，自我接受的需要是人類最高的需求，只有個體感覺到自己有價值，他才能接受自我，自我價值感是個體追求成功的內在動力。成功使人感到滿足，使人自尊心提高，使人產生自我價值感；而成功的經驗往往是在克服困難之後才能獲得，困難的克服則需以能力為前提。因此，能力、成功和自我價值感三者之間就形成前因後果的連鎖關係。也就是說，高能力的個體容易成功，成功的經驗會使個體產生自我價值感。久而久之，對自我價值感的追求就成了個體追求成功的動力，並常常把自我能力與自我價值等同看待。卡文頓提出，根據學生追求成功和避免失敗的傾向，可以將學生分為四類。⑴高趨低避者。這類學生的學習超越了對能力狀況和失敗狀況的考慮，又被稱做成功定向者。他們往往擁有無窮的好奇心，對學習有極高的自我捲入。⑵低趨高避者，又稱避免失敗者。這類學生有很多保護自己勝任感的策略，使用各種自我防禦術，從外部尋找個人無法控制的原因來解釋失敗。⑶高趨高避者，又稱過度努力者。他們兼具了成功定向者和避免失敗者的特點。一方面對自我能力的評價較高，另一方面這一評價又不穩定，極易受到失敗經歷的動搖。他們往往有完美主義的傾向，給了自己太大壓力，處在持續恐懼之中。⑷低趨低避者，又稱失敗接受者。他們放棄了透過能力的獲得來保持其身份和地位的努力。這些學生在面臨學業挑戰時表現出退縮，至少是被動地反應。他們用於學習的時間很少，焦慮水平也很低，對極少獲得的成功不自豪，對失敗也不感到羞恥。這一分類模型較為完整地揭示了學生的動機情況，是對成就動機理論的有益發展和補充。自我決定理（self-determination theory，簡稱SDT）是一種較新的學習動機理論，與自主學習觀點密切聯絡。它從人類的內在需要出發，很好地解決了動機產生的能量問題，同時也兼顧了動機行為的方向和目標。從這個意義而言，它是先前強調需要和驅力的動機理論與目前強調學習者歸因和信念的動機理論的集大成者，具有獨特的教育意義和深遠的研究前景。自我決定理論由美國心理學家德西（Deci）和瑞恩（Ryan）提出。該理論指出，理解學生學習動機的關鍵是個體的三種基本心理需要：勝任需要、歸屬需要和自主需要。學習動機的能量和性質，取決於心理需要的滿足程度。勝任是指在個人與社會環境的互動作用中，感到自己是有效的，有機會去鍛鍊和表現自己的才能。歸屬是指感覺到關心他人並被他人關心，有一種從屬於其他個體和團體的安全感，與別人建立起安全和愉快的人際關係。自主是指個體能感知到做出的行為是出於自己的意願的，是由自我來決定的，即個體的行為應該是自願的且能夠自我調控的。自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，但他認為，在學習中沒有強化也能獲得有關的資訊，形成新的行為。而強化能激發和維持行為的動機以控制和調節人的行為。班杜拉認為行為出現的機率是由於人認識了行為與強化之間的依賴關係後對下一步強化的期望（效能期望）。傳統的期望概念指的只是結果的期望，而他認為結果期望指的是人對自己某種行為會導致某一結果的推測。效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當人確信自己有能力進行某一活動，他就會產生高度的"自我效能感"，並會去進行那一活動。 影響自我效能感形成的因素主要有：個人自身行為的成敗經驗。一般來說，成功經驗會提高效能期望，反覆的失敗會降低效能期望。但成功經驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右。替代經驗。關鍵是觀察者與榜樣的一致性。言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。情緒喚醒。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能： 決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性， 影響人們在困難面前的態度， 影響新行為的獲得和習得行為的表現，影響活動時的情緒。自我效能感理論克服了傳統心理學重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結合起來研究人的動機，具有極大的科學價值。但仍然沒有形成一個比較完整的，統一的理論框架。學生的主要任務是學習，當態度的物件針對學習活動時，這種態度就是學習動機。學習動機是引發並維持學習活動的內部心理傾向，具有較強的規律性。涉及以下三個方面：分析學生學習動機以外，還有學校、班主任及科任教師營造良好的學習氛圍的問題。若學生處在一種比、學、趕、幫、超的學習環境之中，受身邊學生刻苦學習、學風濃郁的感染，給學生一種良好的導向作用和良好的學習暗示效應，從而產生自發地、主動地學習的動因；與上進心強的學生同座位，學生內心有一種趣同的傾向，從而產生髮奮學習、自覺模仿的主觀願望；學生在正確回答老師的提問後，能得到老師的表揚、同學的肯定，增強了自信心而產生的積極向上的學習態勢，進而不斷規範自己的學習行為等。例如學生奮發學習，挑燈夜戰，“聞雞起舞”，以超乎尋常的毅力和始終處於亢奮的精神狀態全身心投入學習的學生，這些學習行為的直接目的就是為了實現考取名牌大學的夢想；有些學生不思進取，飽食終日、無所用心，學習上被動應付，學習任務難以完成，這些學生學習行為折射出的原因的就是因為一次次在學習上受挫折、喪失了自信心後，放棄了上名校的願望，學習處於放棄狀態，家長或許對自己的孩子“聽之任之”；有些學生嚴重偏科，特別喜歡某一學科，可能是將來上大學時選擇該專業等。作為學生，為實現某一目標的初始動機，如果在實現這一目標的學習過程中能不斷獲得成功，品嚐了學習成功的快樂，那麼學生的良好的學習動機就會得到強化，更能自覺維持這一學習行為的持久與落實，甚至強化；學生在學習過程中遇到困難，導致信心不足，如果班主任、科任教師、家長及親友或同學能及時做有針對性的工作，那麼學生就能堅定學習信念、重新審視自己的學習行為，不斷反思自己，調整好自己的學習狀態。使學生學習動機“矢志不移”，不會因學生不斷“失敗”輕易改變自己良好的學習動機，而使學習行為得以維持等。學習動機的激發是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態變為活動狀態，形成學習的積極性。那麼，在實際教學中啟發式教學與傳統的“填鴨式”教學相比，具有極大的優越性。而要想實施啟發式教學，關鍵在於創設問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。作業難度是構成問題情境的重要因素。阿特金森在其成就動機理論中指出，在現實的學習活動中，存在著兩類學習者，即力求成功者和避免失敗者。由於絕大部分大學生屬於追求成功的學習者，因此我們主要探討如何到達成功。如前所述，當問題的難度係數為50%時，學生的學習動機最強。因此，在學習過程中，如果僅僅讓學生簡單地重複已經學過的東西，或者是去學習力不能及的過難的東西，學生都不會感興趣。只有在學習那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時，學生才感興趣而迫切希望掌握它。因此，能否成為問題情境，主要看學習任務與學生已有知識經驗的適合度如何。如果完全適合（太易）或完全不適合（太難），均不能構成問題情境；只有在既適應又不適應（中等難度）的情況下，才能構成問題情境。要想創設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，瞭解新舊知識之間的內在聯絡；此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態，使新的學習內容與學生已有發展水平構成一個適當的跨度。這樣，才能創設問題情境。創設問題情境的方式可以多種多樣，它既可以用教師設問的方式提出，也可用作業的方式提出；它既可以從新舊教材的聯絡方面引進，也可以從學生的日常經驗引進。例如，在講解“蒸汽變水”時，教師問：“在寒冷的冬天，我們在室外說話，空氣裡會出現什麼東西？”學生答：“一團團的哈氣。”教師又問：“那麼，我們冬天在室內說話，為什麼沒有哈氣呢？”學生一般答不上來，從而構成了問題。這是從學生的日常經驗引進，以教師設問方式創設的一種問題情境。又如，在講授“乘法運算”時，可以先讓學生做一些加法題，如“兩個5是幾？”“三個5是幾？”“10個5是幾？”等，然後提出“100個5是幾？”“1000個5是幾？”等。這時，學生可能試圖寫出一百個或一千個“5”的連加算式。這時，教師可引導學生髮現，這樣列式會很長，並且算起來相當麻煩，有沒有簡便演算法呢？學生一般找不到。這時教師告訴學生：“簡便演算法是有的，它叫乘法運算。從現在開始，就來學習這種簡便運算。”這是從新舊教材的聯絡引進，以作業方式來創設的一種問題情境。以上所舉的例項，都是講在教學開始時問題情境的創設。其實，在教學過程和教學結束時，也可以創設問題情境。例如，在實驗課上，教師先演示實驗或學生先按教師要求進行實驗操作，然後針對實驗中學生看到的現象，要學生說明現象變化的原因。這是教學過程中創設問題情境。又如，數學課上，教師在講解完同分母分數加法的運演算法則後，提出一個異分母加法的題目，以激起學生學習新材料的願望。這是在教學結束時創設的一種問題情境。

總之，問題情境創設的方式可以多種多樣，並且應該貫穿在整個教學過程的始終。前面我們已經談到，學習動機和學習效果之間有著相互制約的關係。因此，在一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平也並不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。美國心理學家耶克（Yerks）和多德森（Dodson）認為，中等程度的動機激起水平最有利於學習效果的提高。同時，他們還發現，最佳的動機激起水平與作業難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。由此可知，教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應儘量使學生集中注意力，使學生儘量緊張一點；而在學習較複雜、較困難的課題時，則應儘量創造輕鬆自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現問題時，要儘量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。心理學研究表明，來自學習結果的種種反饋資訊，對學習效果有明顯影響。這是因為，一方面學習者可以根據反饋資訊調整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。例如，在布克（W.F.Book）和諾維爾（L.Norvell）的一項研究中，讓學生又快又準確地練習減法，每次練習30秒，共練習75次。在前50次練習中，讓甲組學生知道每次練習的結果，不斷鼓勵和督促他們繼續努力，並對所犯錯誤進行分析，而對乙組學生不進行反饋，結果甲組學生成績比乙組學生好。在後25次練習中，給予乙組充分的反饋資訊，而甲組學生不知道學生結果，結果乙組學生成績優於甲組學生。這一實驗說明，有關學習結果的反饋資訊，對學習動機具有激發作用，有利於提高學習成績。所謂評定，是指教師在分數的基礎上進行的等級評價和評語。有人認為，外界的等級評定，會抑制學生參加競爭的慾望，經常選擇一些不太具有挑戰意義的任務，久而久之，在某種程度上就會限制學生的學習。而且即使獲得成功，由於任務太簡單，也不會產生太大的樂趣，成功的體驗少。另一方面，認為過分強調外界的評定，也會抑制學生的內在動機。所以，有人提出來沒有必要進行等級評定。哈特（W.Harter）對此進行了實驗驗證。他讓四組學生猜謎，共給予四個等級的謎語。前兩組的學生被告知這是遊戲，不計分；另兩組被試被告知猜謎的結果要進行評定，而且與學業成績有關。結果，前者選擇適合於自己能力的謎語，即選擇問題的難度水平恰當，而後者選擇的謎語都比較簡單，成功之後沒有快樂的表情，相反顯得較為焦慮。這說明，在有評定的競爭條件下，學生選擇的任務都較簡單。後來，哈特又對學生的作文進行研究。對前一組的學生的作文給予實質性的評定；對後一組學生的作文只給予等級評定，卻不指出存在的問題。結果發現前者狀態下的學生一般對學習感興趣，願意寫作文，獲得成功時把成功歸因於自己的努力；後者狀態下的學生即使成功了，也難以歸因於興趣或努力，只是覺得教師給分高或題目太容易寫了。雖然等級評定有其弊端，但完全廢除它也是不實際的，因此，關鍵在於恰當地評定等級。美國心理學家佩奇（E.B.Page）曾對74個班的2000多名學生的作文進行過研究。他把每個班的學生分成三組，分別給予三種作文記分方式。第一組的作文只給甲、乙、丙、丁一類的等級，既無評語也不指出作文中存在的問題。第二組給予特殊評語，即不僅給予等級，而且給評語，但獲得同一等級的作文的評語是一樣的，不同等級的評語不一樣。例如，對甲等成績，評語為“好，堅持下去”；對乙等成績，評語為“良好，繼續前進”等。第三組除評定等級外，還給予順應性評語，即按照學生作文中存在的問題加以個別矯正。結果表明，三種不同的評語對學生後來的成績有不同的影響。在開學時，學生作文水平差不多。但到期末時，發現作文水平的提高程度不一致。可以看出，順應性評語針對學生的個別差異，效果最好；特殊評語雖有激勵作用，但由於未針對學生的個別特點，所以效果不如順應性評語；而無評語的成績則明顯低於前兩者。從這個實驗中可以發現，評定是必要的，關鍵在於採用什麼方式進行評定。透過評定等級可以表明學生進步的大小，即評定的分數或等級並非表明個體的能力而是其進步快慢的指標。讓學生明白等級評定的作用，並且教師在評定等級後再加上適當的評語，兩者相結合，就會有良好的結果。在對學生進行評價時，獎勵和懲罰對於學生動機的激發具有不同的作用。一般而言，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而後者恰恰起到相反的作用。心理學家赫（E.B.Hurlook）曾於1925年做過一個實驗，他把106名四、五年級的學生分為四個等組，各組內的能力相當，在四種不同的情況下進行難度相等的加法練習，每天15分鐘，共練習5天。控制組單獨練習，不給任何評定，而且與其他三個組學生隔離。受表揚組、受訓斥組和靜聽組在一起練習，每次練習之後，不管成績如何，受表揚組始終受到表揚和鼓勵，受訓斥組都受到批評和指責，靜聽組則不給予任何評定，只讓他們靜聽其他兩組受到表揚或批評。然後探討不同的獎懲後果對學習成績的影響從練習的平均成績來看，三個實驗組的成績都優於控制組，這是因為控制組未受到任何資訊作用。靜聽組雖然未受到直接的評定，但它與受表揚組和受訓斥組在一起，受到間接的評定，所以對動機的喚醒程度較低，平均成績劣於受訓斥組。受表揚組的成績優於其他組，而且一直不斷地上升。這表明，對學習結果進行評價，能激發學生的學習動機，對學習有促進作用；適當的表揚的效果優於批評，所以在教學中要給予學生表揚而非批評。二有效地進行表揚和獎勵雖然表揚和獎勵對學習具有促進作用，但使用過多或者使用不當，也會產生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內在動機。但班都認為，如果任務能提高個體的自我效能或自我價值感，則外在獎勵不會影響內部動機。外部強化物究竟是提高還是降低內部動機，這取決於個體的感受與看法。摩根（Morgan?1984）認為個體如何看待獎勵非常重要，當個體把獎勵視為目標，而任務僅是達到目標的手段時，內部動機就會受損；而當獎勵被看作是提供有關成功或自我效能的資訊時，內部動機則會提高。

布洛菲（Brophy，1983，1986）總結了有關表揚的文獻，提出了怎樣使表揚具有最佳效果的建議。他認為有效的表揚應具備下列關鍵特徵：①表揚應針對學生的良性行為；②教師應明確學生的何種行為值得表揚，應強調導致表揚的那種行為；③表揚應真誠，體現教師對學生成就的關心；④表揚應具有這樣的意義，即如果學生投入適當的努力，則將來還有可能成功；⑤表揚應傳遞這樣的資訊，即學生努力並受到表揚，是因為他們喜歡這項任務，並想形成有關的能力。但事實上，有效地進行表揚也確實不是一件容易的事。在課堂中有大量的表揚沒有針對學生的正確行為，而經常給予了那些不值得表揚的行為，或者當學生有進步、值得表揚時，卻未能得到表揚。有時，在競爭情境中，某些學生似乎永遠得不到表揚，久而久之就會失去對學習的興趣。另外，表揚是否具有內在價值，即是否為學生所期望、所看重，這都影響著表揚的效用。因此，如何適時地、恰當地給予表揚應引起高度重視。教師應根據學生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的資訊，其本身並無價值，只是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外部動機向內部動機轉化，對資訊任務本身產生興趣。同時，對於那些在競爭中處於劣勢的個體而言，教師應給予更多的關注與鼓勵，設定情境使其有成功的體驗，以免產生自暴自棄的心理。

處理競爭合作。學生的學習主要是在課堂中進行的，課堂中的合作與競爭環境無疑是影響學習動機的一個重要的外部因素。我們在成就目標理論中談到，個體在學習過程中，主要受到掌握目標、表現目標和社會目標的支配。至於個體具體選擇哪一種成就目標，一方面取決於他所持有的內隱能力觀念，另一方面就取決於外在的課堂環境。有關課堂環境對學習動機影響的系統研究始自多伊奇提出的目標結構理論，它是在勒溫（Lewin，1942）群體動力學理論的基礎上提出的。多伊奇認為，由於團體中對個人達到目標的獎勵方式不同，導致在達到目標的過程中，個體之間相互作用的方式也不同。研究表明，個體相互作用的方式主要有相互對抗、相互促進和互相獨立三種形式，與此相對應，也存在著三種現實的課堂目標結構：競爭型、合作型和個體化型。在競爭型目標結構（competitive goal structure）中，團體成員之間的目標具有對抗性，只有其他人達不到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成功；如果其他人成功了，則降低了某一個體成功的可能性。在這種情境中，個體重視取勝、成功有時更甚於公平、誠實，因此同伴之間的關係是對抗、消極的。在合作型目標結構（cooperative goal structure）中，團體成員之間有著共同的目標，只有所有成員都達到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成功；如果團體中某一人達不到目標，則其他人也達不到目標。在這種情境中，個體會以一種既有利於自己成功也有利於同伴成功的方式活動，因此同伴之間的關係是促進、積極的。在個體化目標結構（individualistic goal structure）中，個體是否成功與團體中的其他成員是否達到目標無關，個體注重的是自己對學習的完成情況和自身的進步幅度。在這種情境中，個體尋求對自己有益的結果，而並不在意其他個體是否取得成功，因此同伴之間的關係是相互獨立、互不干涉的。大量研究表明，三種課堂結構激發的是學生三種不同的動機系統。二競爭型課堂結構激發以表現目標為中心的動機系統

競爭使學生的注意力指向他們自己能夠完成學習的能力，而不是指向“怎樣”完成當前的學習。所獲得的成績本身並無意義，只有同別人進行相互比較後才變得可以解釋，從中鑑別出自己能力的高低（Nicholls，1979）。競爭情境的最大特點是能力歸因，學生認為獲勝的機會與個人的能力直接相關。當一個人認識到自己有競爭能力時，就會積極活動，爭取成功。當認為自己無競爭能力時，自尊就會受到威脅，因而會逃避競爭情境。競爭激發了學生用社會標準進行比較，而社會標準充分地提供了關於一個人的能力資訊。在這種情況下，唯獨最有能力、最自信的學生的學生動機得到了激發，而能力較低的學生明顯感到，將會在競爭中失敗，他們通常回避這種情境。一般來說，他們所採取的迴避競爭和社會比較的方式是，選擇極為簡單或極為困難的學習任務，而回避中等難度的學習任務。然而，在實際教學情境中，中等難度的學習（即具有挑戰性的學習）是最恰當的學習任務，可以使學生在已經掌握的知識基礎上提高更快。埃姆斯（Ames，1983）研究了競爭對自我評價的影響，結果表明競爭突出了個體對能力的感知。競爭獲勝者誇大他們的能力，認為自己比競爭對手更聰明，更優越；而競爭失敗者則認為自己天生無能。也就是說，能力的自我感知很容易隨著成功的出現而被誇大，隨著失敗的出現而被貶低。三合作型課堂結構激發以社會目標為中心的動機系統，合作情境涉及到為共同目標而工作，因此，在合作情境中常常出現幫助行為。幫助既是援助他人，也是承擔合作學習中的工作，幫助和合作是不可分的。研究發現，取得成功的合作小組成員，都認為同伴的幫助是取得成功的關鍵因素。合作情境的另一明顯特點是共同努力。學生之間存在著積極的相互依賴關係，他們共同努力，共享成功的獎勵。在合作情境中，每個成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔集體義務。當要求兒童在合作性集體中學習時，即使兒童之間的成績具有顯著差異，兒童也認為他們的水平、能力是相近的。也就是說，這種關係會引起一種平等的自我評價，強調了“我們共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下學生注意力的中心放在個體特徵之外的集體成就上。在進行自我評價時，集體目標或集體成就顯得十分重要，而不僅僅是自我的因素。在成功與失敗的集體結果下，即使是成就相近的個體，他們的自我評價也具有差異性。也就是說，個體在成功的集體與在失敗的集體中，對自己的成就會有不同的評價。四個體化課堂結構激發以掌握目標為中心的動機系統，個體化結構很少注重外部標準，強調自我發展和自身進步。由於個體化結構強調的是完成學習活動本身，即個體對學習本身的興趣，而不注重他人是否完成任務，因此它強調只要自己努力就會完成任務，獲得自我的進步和水平的提高。在這種情況下，往往將成功歸因於自己的努力，產生很強的自豪感；失敗則會產生內疚感，但也不會認為自己無能，而是透過增加努力或尋找更好的學習方法來爭取下次的成功。由於個體化情境強調對學習任務的掌握，注重自己與自己比較，不在意別人的學習如何。因此學生堅信，只要自己努力就會成功。他們對自己表現出自信，相信自己的能力會不斷提高。這種學生即使在遇到失敗時，也不會否定自己的能力和水平，不會降低自我評價，而是認為自己努力不夠或方法不對，堅持認為自己有能力獲得成功。三種課堂結構都能在不同的方面激發學生的學習動機。但是大量的研究表明（Slavin，1995），合作型目標結構能最大限度地調動學習的積極性，更有利於激勵學生的學習動機和改善同伴關係。不過，他認為，要使得合作學習有效，必須將小組獎勵與個人責任相結合。也就是說，當合作小組達到規定的目標時，必須給予小組獎勵。這樣，才能使小組成員感到有共同的奮鬥目標，從而激發學習動機，提高學習成績。同時，小組的所有成員必須都對小組的成功作出貢獻。當每一名小組成員對小組的成績都負有責任時，所有成員才會積極地參與到小組的活動中去，使所有成員都有取得進步的機會。否則，極有可能產生責任擴散和“搭便車”現象。五正確認識並妥善組織競賽，雖然大量研究表明，競爭對學生的學習動機存在一定的消極影響，但完全取消競爭也是不現實的，關鍵是如何正確使用競爭手段。學習競賽以競賽中的名次或勝負為誘因，可以滿足學生的附屬和自我提高的需要，從而在一定程度上可以提高其學習積極性，影響其學習效果。當然，學習競賽對於不同水平的學習者的影響不同。對於成績中上的學生影響最大，因為這種人透過努力可以不斷提高名次。而對成績極優或極差者，學習競賽的影響甚微。因為優等生每次都取得好名次，從而認為自己無須努力也能成功，故激勵作用不大；而差等生從來沒取得過好名次，認為自己根本沒有成功的希望，故競賽對他們也沒有什麼作用。並且，學習競賽往往是對不合作的一種無形的鼓勵，不利於團結協作的集體主義精神的建立。學習競賽既有積極作用，也有消極影響，我們既不能簡單的全盤肯定，也不能簡單的全盤否定。如果在競賽中不注意思想教育，把競賽僅作為激勵學生個人自尊心與榮譽感的措施，勢必會產生消極影響；相反，如果能在競賽中結合思想教育，使競賽成為激勵學生集體榮譽感與責任感的手段，則是可取的。當然，要想發揮其積極作用，在競賽標準上應體現出鼓勵進步和團結互助，儘量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，並鼓勵學生開展“自我競賽”。這樣，有利於使先進更先進，後進變先進，團結友愛向前進；有利於防止自卑心理、驕傲情緒和個人主義等不良傾向。學生對學習結果的歸因，不僅解釋了以往學習結果產生的原因，而且更重要的是對以後的學習行為會產生影響。不同的歸因方式將導致個體不同的認知、情感與行為反應，具體表現在以下四個方面。⑴對成功與失敗的情感反應。當學生成功時會感到高興，但只有將成功歸因於內部因素時，個體才會感到自豪與滿意。如果認為成功是源於他人或外部力量，則學生的情感反應是感激而不是自豪。相反，如果將失敗歸因於內部因素，如不努力或無能，則會感到自責、內疚或羞愧。如果歸因於外部因素，則會感到生氣或憤怒。

⑵對成功與失敗的期望。學生將成敗歸因於穩定因素時，對未來的結果的期待是與當前的結果一致的，也就是說，成功者預期著以後的成功，失敗者預期著以後的失敗。例如，把失敗的原因看作是自己能力差，那麼個體就會擔心下一次還會失敗，因為能力是比較穩定的，很難在短時間內得到改變。相反，若將成敗歸因於不穩定的因素，則對以後成敗的預期影響較小。⑶所投入的努力。若學生認為失敗是由於不努力造成的，即如果自己努力學習，確實有能力取得成功，則他們在以後有可能更加努力，遇到困難也能堅持。若將失敗歸因於缺少能力，也就是說，即使努力也不能成功，則他們很容易放棄，儘管有些任務是他們以前成功地完成過的。研究表明，後一類學生很容易產生習得無助感（learned helplessness）。⑷自我概念。隨著學生年齡的增長，他們越來越堅信能力是一個相對穩定的、不可控制的心理特性。如果不斷地成功，則他們的自我概念中就會包含著較高的自我效能，否則自我效能感就會較低。既然不同的歸因方式會影響到主體今後的行為，也就可以透過改變主體的歸因方式來改變主體今後的行為。這對於學校教育工作是有實際意義的。在學生完成某一學習任務後，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因，即進行正確歸因；另一方面，更重要的是，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優劣差異，從有利於今後學習的角度進行積極歸因，哪怕這時的歸因並不真實。積極歸因訓練對於差生轉變具有重要意義。由於差生往往把失敗歸因為能力不足，導致產生習得無助感，造成學習積極性降低。因此，有必要透過一定的歸因訓練，使他們學會將失敗的原因歸結為努力，從失望的狀態中解脫出來。在對差生進行歸因訓練時，往往是使學生多次體驗學習的成敗，同時引導學生將成敗歸因於努力與否。如維納歸因模式所述，努力這一內部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力會帶來成功，那麼人們就會在今後的學習過程中堅持不懈地努力，並極有可能導致最終的成功。德韋克(1973）曾對一些數學成績差又缺乏自信的學生進行歸因訓練。在訓練中，讓他們解答一些數學題。當他們取得成功時，告訴他們這是努力的結果；而當他們失敗時，告訴他們這是因為努力還不夠。經過一段訓練後，學生不僅形成了努力歸因，而且增強了學習的信心，提高了學習成績。再如，香克（D.Schunk，1984）的研究表明，在歸因訓練過程中，一方面使學生感覺到自己的努力不夠，把失敗的原因歸結為努力因素；另一方面也應對學生努力的結果給予反饋，告訴他們努力獲得了相應的結果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能真正從無助感中解脫出來，從而堅持努力去取得成就。

總之，激發學生學習動機的方式和手段多種多樣。只要教師們有效地利用上述手段來調動學生學習的積極性，學生就有可能學得積極主動，並學有成效。學習動機不是單一的結構，而是由各種動力因素組成的複合體。其中包括：學習需要，學習興趣、愛好，對學習必要性的認識，學習的情緒、意志因素等。

學習動機與學習目的既有聯絡，又有區別。前者是引起學習的原因，後者是學習要達到的結果。但是，學習目的又常常是引起學習動機的誘因，對學習動機的激發、維持起支配和調節作用。學習動機的分類蘇聯心理學家А .Н.列昂節夫、Л.И.包若維奇等把學習動機分為兩大類，即“直接激發活動的”動機（如對學習活動或學習內容的興趣、克服學習困難的歡快等）與“確定活動意義的”動機（如為了獲得父母或教師的表揚、博得同學的尊重、取得高分數準備升學、瞭解到學習的社會意義等）。這兩類動機不僅具有不同的功能、起源與相互制約性，而且都將隨著年齡的增長而發展變化。他們認為，前一類動機對年幼學生往往具有支配作用，後一類動機，特別是與未來需要結合的社會性動機對年長學生越來越顯得重要，但要想使學生能正常地進行學習活動和形成良好的個性，必須把兩者結合起來。中國教育心理學家一般認為，學生的學習動機可以從不同的角度進行分類或分析其結構：①從起源上看，有直接的學習動機與間接的學習動機。前者指由學習活動本身或學科內容的吸引性而直接引起的內部動力狀態，如對學習活動的好感、好奇心、興趣、求知慾及克服困難的歡快體驗等；後者則指由於瞭解學習的社會意義而間接引起的對待學習的態度，如想滿足成人的期望，博得集體輿論的好評、爭取做優秀生、志願升學或就業，為建設事業或實現人類理想作貢獻等。直接的學習動機比較具體，帶有更多的近景性，且有實效；間接的學習動機具有更多的社會性與理智色彩，既富有遠景性，又有概括而持久的定向作用。兩者雖有質的差別，但是它們是相互制約的。教育者若能促進學生這兩類動機的發展與有機結合，就會使它們成為推動學生積極學習的巨大動力。②從內容的性質上看，學習動機有水平高低與正誤之分。兒童有了自我意識之後，其學習動機總是跟一定的思想觀念及其傾向一同發展的。當兒童的學習動機在相當大的程度上取決於情境性的外力影響時，這種他律的動機還是低水平的；而各種學習動機一旦以自己的意識傾向為核心並處處受其支配時，這種自律的學習動機就達到了高階水平。即使是高水平的學習動機也有好壞之別，主要是看它服從於什麼樣的意識傾向與行動，是否有利於社會的前進與發展。如果學生以利他思想或以有利於社會主義事業發展的原則為核心，其學習動機就是正確的、高尚的；反之，如果他們處處只關心自己，以爭名奪利作為學習的動力，這種學習動機就是平庸的、錯誤的。雖然利己的學習動機在一定程度上也能調動學習的積極性，但是它經不起生活的考驗。所謂動機教育主要就是培養學生具有高水平的、正確的學習動機，它是人格教育的重要組成部分。③從實際效能上看，有主導性學習動機與輔助性學習動機。無論是兒童還是成人，往往擁有許多、甚至性質不同的學習動機，但在一段時期內或對待某件事情上，總有一些或一種動機處於實際的支配地位，發揮著主導作用，而其他動機則退到從屬地位，只起輔助作用或不再起作用。例如，一個學生渴望成為受人尊重的優秀生，但他對數學有興趣而不愛好語文；如果他在語文課上不認真聽講，卻悄悄地做數學題，這說明直接的學習動機在他身上仍佔有主導地位；假若他對兩門課都同樣地努力學習，這就表明間接的學習動機對他說來已成為主導動機。有時候，一些學生只關心自己的成績而不願幫助後進同學學習；而另一些學生不僅自己努力學習，也經常擠出時間給同學補課，這就表明利己的學習動機與利人的學習動機在不同的學生身上佔有不同的優勢。教育者如果希望學生具有強大的學習動力，不僅應當設法幫助學生形成正確的學習動機，還應當使它統帥各種輔助性的動機，綜合地發揮作用。學習動機的培養學生的學習動機可以透過教育教學過程加以培養，比如啟發學生的自覺性；激發好奇心與求知慾，幫助學生透過直觀或實踐活動形成穩定的學習興趣；對於缺乏學習動力的學生，還可以利用其愛好遊戲或體育等原有動機，透過必須掌握知識才能完成的遊戲或體育活動造成動機的轉移，以形成學習的需要。當學生已經有了種種學習需要之後，為了使他們得到維持、加強或進一步發展，還必須做好動機的激發工作，如採取新穎而生動的教法、創設問題情境啟發學生積極思維、適當開展學習競賽。

總之，活到老學到老，學無止境，努力提高自己才是王道，加油吧兄弟們(ง •̀_•́)ง。

為什麼人需要學習？學習可以不需要動力嗎？以下觀點純屬小編觀點，不喜勿噴。。。小編認為人活一張臉，樹活一張皮。人只有透過不斷的學習才能掙更多的錢，過更好的人生。誰都希望讓自己活成別人都羨慕的樣子，所以人必須要學習，必須要進步！動力的話呢必須得有，因為那是支撐你學習下的動力。為了你的奧迪，你老婆的迪奧，你孩子的奧利奧，所以努力吧騷年

學習動力是從好奇，慾望，渴望到具有上進心的一個成長提升過程。實際我們從剛出生的呱呱墜地時，就開始了我們的學習，。從視覺，聽覺，和味覺的分別，再到練習說話和走路，到我們進入學校，進入社會一直在學習中成長的，直到我們離了這個世界。因此，有句名言叫“人要活到老學到老”！

1.學習不但包括學習書本知識，理論知識，及面對面受課，2.還包括學習社會實踐知識，就像大學生出來做手工活做不過農民工，但是你學會了技巧你就快了。3.還有學習做人，為人處事，說話的技巧，學的好會讓你事半功倍。4.還有學習賺錢的技巧，比如現在什麼行業賺錢，跟著搞。活到老學到老。

你為什麼會有這種問題，我不太理解。一個人在這個世界上生活很是不易，有能力的，賺錢也容易，生活也輕鬆。但是，能力不是先天就有的，要靠你不斷的學習、學習、再學習獲得！如果你還怕吃苦，不思進取，能力從何而來？如果你沒有生存能力，豈不是很悲哀？很無能？所以，為了生存！就要學習各種文化，各種技術，以應對社會上的各種工作環境，從而獲取你所應得的生產資料！

我們為什麼要學習，學習的動力是什麼？這個問題似乎把大傢伙一下問住了，隨之而來的是下面一番話語：“我的生活感覺也挺好，但是找不到奮鬥努力的目標了”“體制如此，我們努力意義何在”“我這樣混混日子挺好的，反正餓不死，還有房貸孩子要養，這輩子就這樣了”“我覺得還是要學習，人還是要進步的嘛，至於動力哪裡來，我也說不清楚”“努力奮鬥是你們年輕人的事情了，我們年級大了談不起來了”......就這樣，大家你一言我一語的，酒足飯飽之後也沒個結果，大家依舊各持己見。你為什麼不學習？透過思考飯局中的話語，基本可以把大家的態度分成兩類：

1、無奈，自棄

2、無知迷茫歸根結底，一切都是缺乏思考，缺乏行動。越是不思考不行動，越是覺得迷茫無奈，最終自暴自棄，陷入惡性迴圈。不學習用一句話來說的話，那就是：不行動，或缺乏持續行動學習的動力是什麼？關於這個問題，我一直相信也一直秉持的是，學習是為了成為更好的自己。成為更好的自己我們每個人都應該試著啟動一下自己的“上帝視角”，試想一下，你在自己經歷的這一生裡，你所留下的生活軌跡是什麼樣？我想每個人都不一樣，你想成為一條沒有任何起伏的直線，還是成為一條波動向上曲線，更有甚者，可能終其一生連個像樣的清晰的線條都沒有留下。人生就好比心電圖一樣，當我們想一條直線的時候，我們可能就要死了。那麼學習的動力從哪裡來呢？先看下學習的動力來源，主要有兩種，一種是內部的，一種是外部的。內部的主要是好奇心，外部的是則是利益或成就感首先是好奇心人與動物同時進化，人之所以為人，正是因為人有了好奇心。世界那麼大，你不想去看看嗎？好玩的、好吃的、聽說過沒見過的那麼多你不想去試試嗎？這裡我想起一個牛人必定會經歷的三個過程：見過第一、感受過第一、做到過第一。那好奇心正是驅動你學習的發動機，你好奇一件事物，想去見識一下，結果在不斷接觸體驗的過程中，你發現越來越好的，直到你感受到好所帶來的體驗，甚至你本身的行為也給別人帶來好的體驗，那麼我們可以說你透過好奇心驅動學習成為了更好的自己。如果你沒有好奇心，你連發現的眼光都沒有，也就是說你連見都沒見過，只有坐井觀天，學習的好處你當然無從談起，你從都沒體驗過嘛。其次是成就感學習最好的就是可以給你帶來成就感。因為我們學習不是為了成就感。透過學習解決問題，你會不斷的從家人、朋友、同事中獲得讚賞，由於這種成就感的滿足，又會持續促使你學習。你用PS幫老婆修了一張照片，老婆誇你“老公你真棒”你用結構思考力完成一篇邏輯嚴謹的彙報檔案，老闆誇你“年輕人，乾的不錯，前途無量”你用經濟學知識幫助朋友成功避免一次衝動消費，朋友誇你“哇塞，你懂的真多，還好聽你的了，要不就上當了”你用高效能時間管理術最佳化自己的時間，每天又多出1小時學習，你自己誇下自己“學無止境，學以致用真好啊”明白了缺乏學習動力的原因：無持續行動。清楚了，學習動力的三個來源，好奇心、成為更好的自己、成就感。

人從一出生就開始學習了，人是活到老學到老。為什麼學習？只有不斷的學習才能讓我們走的更遠。孩童不學習他可能都不會走路說話，學生不學習也就沒有了去學校的意義。如今社會競爭很激烈，不學習就落後要被淘汰出局，適者生存。往大的講，國家都需要學習，不學習就不會進步，落後要捱打！

學習肯定需要動力，沒有動力你就沒有學習的慾望，此時此刻我也在學習。加油！

為什麼人需要學習？學習可以不需要動力嗎？首先我要強調的一點就是：活到老，學到老，學無止境。

人活在世，只要你有需求，就需要學習，需求就是你學習的動力。

人人都希望自己的生活水平會越過越好，自己的身體會越來越健康，你為此做出的各種努力，就是你不斷學習的過程。你的目標就是你學習的動力。

在這個科技高速發展的現代社會，只有不斷的學習，充實自己的頭腦，才能跟上社會的腳步，提高自己的生活品質。

舉個比較普遍的例子吧，大家看看就明白了。

我婆婆今年70歲了，智慧手機玩的不比年輕人差，這都是她自己不斷改變，不斷學習的結果。在前幾年大多數人都在用微信的時候，我婆婆開始的時候不太接受，理由之一是浪費錢，再就是自己歲數大了用不上，還有認為自己學不會用不好。那個時候她看到身邊的人玩手機是很反感的，時不時的就嘮叨幾句，說什麼不務正業啦，耽誤工作之類的話。慢慢的隨著微信的普及，大家都不怎麼打電話了，而是都在微信上隨時隨地的私聊或群聊了，婆婆的老姐老妹們都加入其中，就沒人給她打電話聊天了，她感到了寂寞孤獨，有了被人遺忘的失落。終於自己主動開口要學用微信了，沒幾天的功夫就學會了聊天，打字，發小影片，發朋友圈，現在玩快手，火山都非常的溜，這些天因為疫情出不去，又跟她那些老姐老妹們在手機上學玩手機麻將呢！可以這麼說吧，婆婆現在比我還離不開手機了！

透過這個例子，就可以看到人是不論年齡大小，只要你有需求就要不斷地學習，需求就是你學習的動力。

人的思想是不斷得昇華，所以要不斷地學習才能更好的適應社會，學習能提升自我，要學會在工作中尋找樂趣，興趣是人最好的老師，不管學什麼，首先要有興趣，有興趣，你才有思想，有思想你才有觀念，興趣需要自我探索，告別乏味枯燥，提升自我能力，要始終讓自己有一種自豪感，成就感，這樣你才能步步高昇。

問這個問題說明你是上進要強的好孩子，所以我必須認真為你解答，人學習是為了掌握知識，充實自己，使自己充滿自信，增長智慧，然後成為一個對社會有用的人。我實話告訴你們吧！一個人只要學習，他就一定回有所作為，為社會的進步、人類的發展儘自己的一分力。另外，人學習也是自身生存的需要，現在科學、技術的發展極其迅猛、迅速。一個人如果不學習，並且不不斷地充實自己那麼他就無法瞭解和掌握在這個社會的基本技能。就會被這個社會淘汰。學習，說白了就是掌握一種生存技能！你學習越好，相對應的你的生存技能會越高，你的技能會帶給你更好的生活！但是說白了，現行社會的教育機制和應試概念，讓教育者越來越無所適從。這個不是你一個人的矛盾，而是整個社會的！如果你還在唸高中一下，我還是勸你好好讀書，不為報銷祖國，也不為父母感恩，只為自己有一個謀生的能力。畢竟你還小，人生價值觀還沒有完全建立起來！不適合走入社會！如果你高中畢業了，不知道自己該上學還是就業，我的建議是，你要好好想想，自己到底想幹什麼。選擇一條你自己的路，我想這個選擇誰都代替不了你自己的想法！所以加油了！以後的人生會更精彩的！現在我把我的學習方法告訴你，不愛學習或者學習不好主要是沒有掌握學習的好方法，學不進去造成的，把這個學習的方法督促自己，等掌握的好的學習方法，能學進去了，體會到學習的樂趣了就自然會安下心來好好學習了！祝你好運！！！ 方法一：我曾讓自己嘗試努力學習一整天，然後在晚上自己就會覺得這一天過得很充實。就是這樣，我愛上了學習。如果不能一直堅持，就學習幾天，放鬆一天（完完全全放鬆。）

方法二：找個目標。比如說我要超過某某某（定好這個人至關重要！）。你保證就有鬥志了。

方法三：嘗試讓自己愛上一個科目。然後想想發現這個科目與其他科目有很重要的關係，接著就能愛上所有的學科。（比如我愛上了歷史，然後愛上政治，接著愛上語文，後來發現考古也缺不了數理化……）實學習好需要良好的學習狀態，做到 身心放鬆 思想集中，有了這個基礎，你是記憶力理解力都會大幅提升。

不過這個狀態需要經過訓練。同時要知道一些大腦的知識。

實學習好需要良好的學習狀態，做到 身心放鬆 思想集中，有了這個基礎，你是記憶力理解力都會大幅提升。

不過這個狀態需要經過訓練。同時要知道一些大腦的知識。

很可惜的是學生用大腦學習卻對自己的這臺超級計算機的效能知之甚少。

人們從一出生就在學習 一聲媽媽 一聲爸爸 到學業有成 再到成家立業 這都是在成長的學習過程中 沒有學習 你將失去選擇的機會 失去生活的樂趣 我從初中畢業到社會 我深刻感受學歷可以給自己信心 給自己一個快速成長的基墊 很多的事情和工作都是要有一個專業基礎 不論你想做什麼 都要有所謂的打好基礎 我想學習程式設計 那我就要學習程式碼 學習英語 學習相關的知識 我想做建築工程師 那我就要學會看圖紙 學習更多的建築學 我們想知道的更多 讓自己有文化 有內涵 都是可以用學習得來 素質和品德都是經過學習得來 沒有學習就沒有規範 沒有思路 沒有方法 人類是這個世界最聰明的生物 知道自己要什麼 懂什麼 動力無非就是我想知道和擁有 沒有動力的驅使和潛在的意識 我相信也不會無故的去學習一樣技能或者特長 動力可以改變一個人 同樣也可以改變一個國家 沒有動力的源泉就不會進步 只有動力 我們才能在最需要的時候用上我們所學來的東西去完成所想的事情 如果動力沒有了 你還會去學習嗎？