一定程度的放養，我覺得還是可以的，無規矩不成方圓，但是規矩太死了，對於孩子的成長也是不利的。我就想對於我的孩子，以後長大了，只要大的方向，大的原則沒有問題，我會尊重孩子的意見的，最多也是給予孩子意見與建議。因為我自己在成長的過程中，大部分的決定也是我自己定的，因為只有自己才知道自己真正想要的是什麼。

由於中國社會最近三十年經濟發展迅猛，社會財富激增，但也同時帶來很多社會問題。其中，教育問題是最基礎和基本的問題，教育深層次問題不解決，不僅阻礙經濟發展，也阻礙民主政治發展，因此中央ZF提出“辦人民滿意的教育”。如今教育問題可以用堆積如山來形容，從表象來看，孩子學習任務過重、作業過多，教育資源極不均衡導致的擇校愈演愈烈；往較深方向看，有所謂素質教育與應試教育之爭，不論是學生還是老師，均存在不少心理問題；再從更深方面觀察，涉及到教育的目的，到底是培養接班人還是培養人類文明的傳承者？等諸多問題。這麼多問題一下子呈現在我們眼前的時候，往往讓我們丈二和尚摸不著頭腦，內心不僅發問：“怎麼會有這麼多問題呢？我們（家長）小時候讀書怎麼沒有這些問題呢？這些問題是從哪兒來的呢？怎麼解決這些問題的呢？”。其實，如果我們對客觀規律有足夠的認識，就可以一葉知秋，透過這些濃濃的迷霧看出這麼多教育問題的本質，一言以蔽之，這些問題統統都是違背了教育規律所造成的！ 　　那什麼是教育規律呢？有哪些教育規律呢？教育規律教育人的客觀規律，和其它自然（物理、化學、生物及醫學）規律一樣，是客觀存在的，是不以人的意志為轉移的。不論世界上哪個國家、民族和個人，誰違背了教育規律，都要受到教育規律的懲罰，概莫能外！中國目前出現的種種教育亂象，都是違背了教育規律所致，我們及孩子正在痛苦地接受這個教育規律的懲罰。正如自然規律不只一條，教育規律也是由眾多規律組成的集合，它涉及到思維及語言發展，感覺、知覺、意識、記憶、認知、學習、智力、動機、人格、心理健康及道德發展諸多方面。我們下面討論一下兒童思維發展的客觀規律　　一、兒童思維發展的客觀規律　　目前，對於兒童思維發展的客觀規律，公認的教育規律有瑞士著名心理學家皮亞傑的“四階段思維”發展理論和蘇聯（現為俄羅斯）著名心理學家維果斯基的“最近發展區及腳手架”理論。　　1、皮亞傑的兒童“四階段思維”發展理論　　皮亞傑透過對自己孩子思維發展的觀察，提出了兒童有效學習是經歷了“同化”和“順應”兩個過程。同化指將現有的認知模式運用到新的情景之中。例如，一個名叫Benjamin的男孩最喜歡的玩具是一個塑膠錘子，他拿錘子來敲木塊。後來，他得到一個生日禮物，是一個玩具扳手，如果他用扳手來敲東西，就是把扳手同化進了已有的知識結構中。順應是透過修正已有的觀念以適應新的要求。例如，美元硬幣中 10分錢的硬幣小，5分錢的硬幣大。一個小孩子也許會認為大的硬幣代表錢多。但當這個孩子開始花錢買東西的時候，就不得不調整“多”和“少”的概念。這樣，新的觀念產生了，以順應新的經驗。[1]　　“同化”這個概念，通俗地講就是知識的運用，“順應”這個概念，通俗地講就是在知識運用過程中，會產生新的問題和矛盾，會發現原有知識存在缺陷或根本是錯誤的，這個時候就需要訂正原有的知識體系，以適應新的問題和矛盾。　　皮亞傑在心理學上劃時代的貢獻是提出了兒童思維發展的“四階段思維”理論：

第一階段 感覺運動階段（0 ~ 2歲）第二階段 前運算階段（2 ~ 7歲）第三階段 具體運算階段（7 ~ 11歲）第四階段 形式化運算階段（11歲 ~ 16歲）

　　皮亞傑的兒童思維發展“四階段思維”理論，詳細內容可以參見：論兒童思維的發展和兒童思維健康及其檢測方法　　皮亞傑的“四階段思維”理論和其它自然科學理論一樣，自提出之後，不少心理學家也對這個理論提出了質疑和修正，但是，兒童思維發展方向：感覺運動階段-->前運算階段-->具體運算階段-->形式化運算階段，是得到了高度認同的。換句話說，就人類目前的認知思維而言，形式化運算思維是最高的思維階段。正如皮亞傑所指出，非西方文化背景的民族，基本不具備形式化運算思維。形式化運算思維最核心的觀點是“假設--驗證”，也就是說，不論是誰提出一個新的觀點或概念，都要經受實驗來檢驗。例如，雖然，我們祖宗提出了“陰陽”、“經絡”這些概念，但是，無論是我們祖宗還是我們後人，都沒有人能驗證“陰陽”和“經絡”的存在。值得我們後人思考的是：為什麼這些不能驗證的“概念”，我們還要視為“真”呢？　　以皮亞傑的“四階段思維”理論為標準，中華民族整體上沒有達到思維發展的最高階段“形式化運算”階段。因此，要想中華民族真正崛起，中華民族的思維整體上必須達到“形式化運算階段”，舍此，別無他途！　　2、維果斯基的“最近發展區及腳手架”理論[2]　　蘇聯（俄羅斯）心理學家維果斯基的主要觀點是兒童思維的發展是透過與能力更高成人的交流來實現的（Vygotsky，1962,1978）。　　與皮亞傑一樣、維果斯基相信兒童會主動去發現新的規則。但維果斯基強調兒童許多最重要的發現是在熟練的老師的指導下完成的。發展心理學家David Shaffer（2002）提供了下面的例子：　　4歲的Annie剛收到的一份生日禮物是拼圖。她試著自己來玩，卻沒有任何進展，這時她爸爸進來了、坐在她身邊，給了她一些建議。他說最好是先把角拼起來，然後指著角上的一塊紛紅色的區域說：“我們再來找一塊粉色的”。當Annie著起來很洩氣時，他把可以拼在一起的兩塊拼在一起的兩塊拼圖放得很近，這樣Annie就會注意到它們，當Annie成功時，他就鼓勵她。當Annie 慢慢知道拼圖的訣竅時，他就離開了，讓她自己獨立完成。　　在孩子的最近發展區內，這樣的互動最有效。　　維果斯基這樣說的意思是什麼？“最近’的意思是靠近或附近。維果斯基認為在任何既定的時間，有些任務是剛剛超過孩子的能力的，孩戶很快就具備完成這些子任務所需要的心理技能了、但如果讓他自己掌握就會有些太複雜了。然而，如果兒童能接受一個熟練夥伴的指點，就會在這個發展區內得到快速進步(LeBlanc & Bearison，2004)。　　維果斯基也強調一個過程，他稱之為腳手架。腳手架是個框架或暫時的支援。維果斯基相信，成人可以透過腳手架或支援他們嘗試解決問題或發現規則，來幫助孩子學習如何思考。腳手架必須對孩子的需要有反應性，這樣才會最有效。比如，當Annie的父親幫助她拼圖時，他為適應Annie的能力，把建議和指導做了修改。兩塊小的可以拼到一起，就這樣一步步地Annie就理解如何去拼一個拼圖。就某種意義來說，Annie的父親建立了一系列臨時橋樑來幫助她進人新的心理領域。維果斯基的理論認為，3一6歲，兒童的認知技能與他們的母親提供的腳手架的數量是有密切關係（Smith，Landry，& Swank，2000〕。　　維果斯基認為成年人在兒童獲取知識時起很重要的作用。當兒童想解釋世界時，他們就會依賴成人的幫助來理解事物是如何發展的。維果斯基進而指出，成人無意識地調節自已的行為以給予兒童解決問題所需要的資訊。透過這種方式，兒童就在成人的幫助下了解自己所處的文化和社會。　　當然，不同的孩子，同一個孩子不同時期，其最近發展區是不一樣的，所需要的腳手架也不是一樣的，因此，就要求我們老師和家長要密切觀察孩子的發展，在此基礎上採取教育對策。學習了維果斯基的教育理論，就對我們古代偉大的教育家孔子提出的“有教無類”有更深的認識。　　二、客觀規律的懲罰作用　　目前中國處於一個新的變革時期，各種矛盾交織在一起，在這個背景下，各種教育理論粉墨登場。特別是有不少教育人士，利用不少華人既“崇洋”又“迷古”的心理特徵，打著吸收國外先進教育理念的旗號，與中國道教的自然觀“無為而治”結合在一起，使得不少家長在教育孩子方面陷入誤區。認為“放養”才是最符合孩子身心發展的教育，是最高明的教育。教育好孩子有沒有規律可循，答案是肯定的。上文就介紹了皮亞傑關於兒童思維發展的規律和維果斯基關於學習的規律，這只是人類目前業已發現的眾多的教育規律裡面的兩個規律，更多的教育規律可以學習庫恩的《心理學導論》和羅伯特.斯萊文的《教育心理學--理論與實踐》。　　任何人不遵照學習的規律來學習，肯定是要受到其規律的懲罰的，概莫能外。不過懲罰的結果或者後果有所差異。像某些孩子目前對數學不敏感，如果再不施以科學的學習教育，將來數學成績很差可能性是非常大的。不僅僅是學習數學，其它學科也是一樣，不施以科學的學習教育，這些功課的成績差的可能性也是很大的。不過，有些天資聰明孩子的家長覺得“我對孩子教育一直‘放養’，孩子在班上乃至全年級，學習成績都是名列前茅”。這類家長應該能看到，即使老師和家長不施以科學的學習教育，孩子成績不會很差的，甚至還很好，箇中原因就是孩子天資聰明所致。但是，對於這類孩子的“懲罰”，就是他們沒有能爬上更高的高度，在這種意義上講，“放養”教育浪費了孩子的天資。打一個比方來說，本來如果對這樣天資聰明的孩子，施以科學的學習教育，這類孩子是可以登上珠穆朗瑪峰的；但是，由於我們老師和家長，沒有能認識到教育的客觀規律的重要性，沒有對這類聰明孩子施以科學的學習教育，這類孩子本來可以珠穆朗瑪峰，但是最終的結果只是登上了泰山（不是走已經存在的路，是自己探索的路）。但是，這些孩子還是足以可以笑傲同齡人，因為同齡人能自己探索一條登泰山的路，也非常少見。不過，如果是以笑傲同齡人為奮鬥目標，這種“格”在筆者看來還是小了一些。　　上面的觀點，筆者是有事實根據的，這個根據就是諾貝爾自然科學獎。按照華人的基數（13億），按照華人的智商（海外華人有8個榮獲諾貝爾自然科學獎），理應有一批科學獎能榮獲諾貝爾自然科學獎。如果估算一下，以海外華人1億來估算，那麼本土華人應該能榮獲 13*8 = 104（人）。但是，自從諾貝爾獎設立以來，本土科學家沒有一人能榮獲這個獎，這足以證明我們的教育，特別是在數學和科學上的教育，基本上是失敗的。當然，筆者說的教育失敗的意思是指中華民族對人類文明的貢獻而言。如果，用中國經濟的飛速發展來衡量，那麼，眼下的教育又是功不可沒。　　不尊重教育規律，任何國家、民族和個人都要受其懲罰。教育規律和其它科學規律一樣不只有一條，從思維、認知、學習、道德等等都存在客觀規律。由於受中國傳統道家文化影響，就拿學習來說，我們華人（家長）特別偏好“不指導”，認為這是自然成長。但是，教育規律告訴我們，這種做法是錯誤的。我們家長不僅要指導孩子學習，而且必須自覺遵循皮亞傑和維果斯基發現的思維和學習規律去引導孩子學習。

放養孩子我覺得可能出於以下幾種思考:1還孩子一個童趣的童年。2在放養中激發孩子的興趣。3在放養中也磨練了孩子協作，溝通，組織，適應等能力。4透過放養讓我們發現孩子的特點和欠缺以便今後有針對性的引導。5可以最大限度的解放孩子的內心，對孩子未來的心理成長有一定作用。下面就說下這種放養適不適合中國這個話題:（一）中國和德國的教育體系，教育環境，教育資源，社會包容度，教育文化背景等等都不盡相同。（二）中德的社會環境也不相同，中國資源有限人口眾多，競爭壓力大。所以家長們在孩子幼年就預料了將來的競爭，所以全社會的家長几乎都把考試分數視為生命線，從而全部的教育資源也就盡力去滿足家長和社會的這種需求。（三）觀念的轉變是一個系統工程。同時，觀念的轉變到實際實施又是一個很困難的過程。讓我們回到孩子要不要放養這個話題！孔子早就說過因材施教，國外要不要放養我們因為文化，環境，歷史傳承等等不同無法下結論。在中國目前還不可能。即使因材施教，也要有方法論的。放養也不可能解決所有的情況。綜上，放養可以有但一定是具體問題做具體分析。適不適合自己的孩子，適不適合中國，還有待商榷！

我覺得這樣挺好的，雖然髒點，但是鍛練了孩子的獨立。相比家長總是看管，他們會更加有生活能立，自主能力，不會那麼嬌氣。

放養的前題和目的是培養孩子自己的思維和創造力。養成自我安排的習慣，這種需要氛圍，不是一兩個家庭可以完成形成的！西式的放養和我們的認知上的放養本質上差異很大