一、關注學生幸福感是教育的應有之義
在過去的十幾年裡，學生的幸福感日益成為學生家長、教育從業人員和教育政策制定者關注的議題。這一關注也切實地體現在近幾輪的PISA測試中，並持續不斷地對測試領域和調查範圍作出改進和完善。在測試領域，PISA從關注學生的認知技能（閱讀、數學和科學）拓展到跨學科技能（問題解決能力、全球勝任力等）；調查範圍也從關注學生的背景（家庭社會經濟背景等）及學習環境（師生關係、學校風氣）拓展到學生對校內外生活的主觀感受和體驗上（生活滿意度等）。儘管PISA系列調查已發現，學生在PISA素養成就測試中的認知表現與其日後的生活水平相關，但也有研究者明確指出學生在此類測試中的突出表現對其日後的生活質量的解釋度是有限度的。換句話說，有必要對已有的相關測量指標作出進一步的完善和改進，尤其是對非認知技能、體驗和感受上的測量，從而更加全面有效地解釋和預測學生未來發展的關鍵能力。在學生諸多的體驗之中，尤其是正處在身體和心理發展期的在校學生，幸福感對他們的未來可能會產生更為深遠的影響。感受良好、決策能力的發展和心理應對機制是建立自我意識及關係的基石，同時也是人們過上有意義生活的關鍵能力。
2015年的《世界幸福報告》提出：“如果學校不考察學生的幸福感，而只考察他們智力的發展，那麼後者將永遠佔據先導。”OECD教育與技能司司長、PISA設計者安德烈亞斯·施萊歇爾先生認為，考察學生的幸福感至少有三個重要意義：第一，它是一個國家能夠確保其全體公民和居民幸福感的重要組成部分；第二，它是成年人幸福感的重要性決定因素之一；第三，它是學校體系教育成果本質上的驅動力。因此只有當教育者和政策制定者充分掌握學生的幸福感水平時，才能針對為改善學生幸福感所制定的政策及其有效性作出恰當的評估。
研究幸福感本身還有助於解決一個讓全世界困惑的教育兩難問題：實現學生學業水平的提升是否必須以犧牲他們的幸福和快樂為代價？PISA為我們提供探索該命題的可能性。透過監測PISA近幾輪的測試和調查結果後發現，芬蘭似乎已成為學生“學得相對較好，卻學得更快樂和更有效率”的典型國家。已有研究對芬蘭在PISA 2006至PISA 2018近20年間的學生PISA素養成就水平及其幸福感進行了縱向比較，結果發現學生的素養成就水平與他們的幸福感此消彼長。以PISA閱讀素養為例，芬蘭學生從PISA 2006的550分下降至PISA 2018的520分，但芬蘭學校持續監測的學生幸福感卻實現了不斷的提升。根據PISA 2018調查結果，芬蘭學生的生活滿意度均值為7.61，在PISA閱讀素養成就水平排名前十位的經濟體中名列第一，顯著高於OECD國家平均水平。而中國四省市學生的相關均值卻僅為6.64，處於中下游水平，位列第64位。
上述PISA測試與調查結果不禁讓我們思考：學業成就與學生幸福相比，孰輕孰重？如果兩者可以雙贏，其代價為犧牲“成績第一”，我們可否願意？芬蘭的回答是肯定的。在回答上述問題之前，本研究須立足PISA 2018測試及調查資料結果本身，釐清PISA 2018有關學生幸福感測量的概念性工具，描述中國四省市學生在PISA 2018幸福感調查中的表現及其與PISA學科素養水平的相關性，挖掘幸福感與成績間存在的關聯。
二、PISA調查在校學生幸福感水平的分析框架
（一）幸福感的多維性
PISA 2015作為首個調查在校學生幸福感的大型國際研究，將學生的幸福感定義為學生過上快樂而充實的生活所需的心理、認知、社會和身體功能和能力。PISA 2018沿用了上述定義，保留前一輪調查中的“總體生活滿意度”題項(即生活評價)，但同時新增有關“情感平衡”和“自我實現的幸福”的題項一起構成“主觀幸福感”的三大要素。此外，PISA 2018還專門編制了調查學生身體健康和人際關係和諧等的補充性問卷。但由於僅有9個國家和經濟體參與了這份補充問卷的調查，中國四省市的學生並未參與，本文僅聚焦學生主問卷中的有關主觀幸福感的概念框架。
PISA 2018將主觀幸福感定義為反映個體相信(認知要素)和感受(情感要素)到他們的生活是理想、充實且有回報的程度，這是一個多維度的架構。具體來說，認知要素包括學生個體對其整體生活的滿意程度的看法以及他們對生活的意義和目的的認識，情感要素則包括了學生感受到的正向(如快樂和愉悅)和負向(如害怕和悲傷)的情緒狀態。雖然在命名上略有不同，但生活滿意度、對生活意義的認識以及情緒感受較為全面地涵蓋了幸福在哲學意義上的兩大基本型別：將快樂的體驗視為是幸福的“快樂論”和將人的潛能的實現視為是幸福的“實現論”。
基於上述概念框架，PISA 2018採用自陳式問卷法，要求學生對其近期的生活進行一個整體性的滿意度評分。在認知要素方面，集中收集學生對生活的意義和目的方面的感受。學生需要對三種有關於他們的生活的意義和目的說法作出認同性判斷，包括“我的人生有明確的意義或目的”，“我已經找到滿意的人生意義”和“我清楚瞭解什麼賦予我人生的意義”；而在情緒要素方面，學生需報告其平時對9類情緒的感受頻度，包括快樂、有活力、愉悅、自豪和開朗等5項正向情緒，以及驚嚇、悲慘、害怕和悲傷等4項負向情緒。
此外，PISA 2015將學生全面參與到社會中所需的認知基礎界定為學生幸福感的認知維度，其中包括學生運用學術知識獨立或與他人合作解決問題的精熟度和高階的推理技能(如批判性思維和能夠處理不同想法等)。類似地，PISA 2018也僅透過學生在閱讀、數學和科學素養成就上的表現來評測學生幸福感的認知水平。
（二）資料與分析方法
中國四省市參與PISA 2018的調查樣本中，男生佔52.1%，初中年級學生佔35.8%，全體中國四省市學生透過上機方式完成素養測試和問卷調查。本研究以OECD官方公佈的PISA 2018學生問卷資料為基礎，分析中國四省市學生各類幸福感水平及內部差異與關聯。
1.變數選取
根據PISA 2018調查學生主觀幸福感的分析框架，本研究選取的相應變數均來自PISA 2018學生問卷，包括1個生活整體滿意度水平題項、9個情緒感受題項和3個生活意義及目的題項。其中生活整體滿意度水平的評分量表以0分為“完全不滿意”至10分為“完全滿意”，情緒感受項採用Likert 4級頻率量表(1表示從未，2表示很少，3表示有時，4表示總是)，而對生活意義及目的的認識則採用Likert 4級認同量表(1表示非常不同意，2表示不同意，3表示同意，4表示非常同意)。學生幸福感的認知水平使用其在PISA 2018閱讀、數學和科學素養成就測試中的表現，透過Rasch模型分別估算得出各素養領域的10個擬真值。
此外，學生調查問卷中還要求他們填寫性別、就讀年級、就讀學制等。考慮到學生的這些個人特徵對其幸福感水平可能產生的影響，在分析中國四省市學生的幸福感水平時，這些背景特徵變數將作為控制變數加以使用。
2.分析方法
本研究首先對中國四省市學生在主觀幸福感的所有題項上的應答進行描述統計計算(如頻次、均值和標準差)以呈現其幸福感水平的整體表現，並與OECD國家平均水平和東亞各經濟體學生的表現進行比對。其次，結合PISA 2018依據沃姆似然估計法合成的正向情緒指數和生活意義指數，透過系列z檢驗比較中國四省市學生在主觀幸福感上與OECD國家平均水平和東亞各經濟體的異同。
為檢驗學生個體和家庭背景對其幸福感水平可能產生的影響，本研究使用z檢驗比較男女學生、初高中學生、不同學制學生在主觀幸福感上的異同。同時，使用相關分析法檢驗主觀幸福感各子維度之間，以及與幸福感認知水平間的相關性。為更好地反映不同國家和經濟體學生的幸福感水平，本研究中的所有分析均考慮學生權重。
三、中國四省市學生幸福感水平的總體表現及其與素養成就水平的關係
（一）中國四省市學生的生活滿意度水平顯著低於OECD國家平均水平
在所有參加測試的OECD國家中，學生對生活的平均滿意度達到7.04，而中國四省市學生的評分僅為6.64，顯著偏低，z=-10.17,p0.001，且在全部71個回答此題項的國家和經濟體中位列第64位。給出較低生活滿意度的評價似乎是東亞經濟體學生的一個普遍現象，事實上，包括中國在內的6個東亞經濟體的排名均在末尾10名中。這種區域一致性也出現在其他各洲，具體來說，表示有較高生活滿意度的學生多見於拉美和東歐國家，而處在OECD平均水平的學生則主要來自北歐和西歐。這種地域的趨同性可能反映了學生應答問卷行為的某種文化差異。
（二）中國四省市學生的正向情緒處於中等偏上水平，但自豪感不夠且有10%以上的學生總感到害怕或悲傷
總體而言，九成以上的中國四省市學生有時或總是感受到快樂、有活力和愉悅，八成以上的學生有時或總是感受到開朗和自豪，持平或超越OECD水平。但同時，在中國總是感到開朗的學生不足三成，總是感到自豪的學生不足兩成，皆低於OECD平均水平。
中國四省市學生的正向情緒感受水平(M=0.11,SD=0.89)在總體上與中國臺北學生相當(M=0.12,SD=1.01)，且顯著高於OECD平均水平(z=6.77,p0.001)及其他東亞經濟體。具體來說，半數以上的中國四省市學生總是感受到快樂(62.5%)和具有活力(53.0%)，這一比例要高出OECD平均水平近20個百分點，而總是感到自豪(15.9%)和開朗(30.4%)的中國四省市學生相對偏少。事實上，東亞學生感受自豪的頻度普遍偏低，中國香港、日本和中國臺北選擇“總是”的學生的百分比位列末三位，中國四省市位列56。中國四省市和日本學生在感受開朗上則位列68和69。
在各類負向情緒上，有時或總是有負向情緒感受的中國四省市學生的比例遠高於OECD水平。從各類負面情緒的分項上看，值得注意的是，有16.2%的中國四省市學生“總是”感到害怕，高出OECD水平6個百分點，而選擇“從未”的學生僅佔2.1%。“悲傷”是另一種中國四省市學生較常感受到的情緒(11.4%)，高出OECD水平近5個百分點，而“從未”有此情緒的中國四省市學生僅佔2.2%。在某些負向情緒上，東亞其他經濟體學生的感受頻度甚至更高，尤其是日本和南韓。例如，有28.4%的日本學生“總是”感到害怕，此類學生在南韓佔24.1%。
（三）中國四省市學生對生活意義的認同處於中等偏下水平
在對生活意義的看法上，77.1%的中國四省市學生認同他們的人生是有意義的，高出OECD國家9個百分點和其他東亞各經濟體。70.5%的中國四省市學生清楚什麼賦予他們人生的意義，南韓和中國香港學生有較相近的認同程度，且與OECD水平差距不大，而表示認同的日本學生則相對較少，僅有39.6%。關於是否已找到滿意的人生意義，表示贊同的中國四省市學生佔57.5%，略低於OECD的62.0%，南韓和中國香港學生認同此項的百分比也稍高於中國四省市學生。
從總體上看，中國四省市學生對生活意義的認同程度(M=0.08,SD=0.90)與南韓學生相當(M=0.09,SD= 0.97)，雖然顯著高於OECD平均水平(z=3.61,p0.001)和其他東亞經濟體，但在全部回答此題項的74個國家和經濟體中位列中等偏下(位居第44名)，中國澳門、中國臺北和日本更是位列尾端。
（四）生活整體滿意度和對生活意義的認同上存在性別和生源上的差異
在所有參與PISA 2018調查的經濟體中，有56個經濟體的男生較女生更滿意於他們現在的生活，有42個經濟體的男生較女生更認同生活的意義。中國亦是如此，但男女生在此兩項指數上的差異遠小於OECD國家的平均水平。此外，中國初中學生的生活滿意度和對生活意義的認同要顯著高於高中學生，前者的差距要略高於OECD的平均水平，而高中職校生在此兩項上也顯著佔優。
在中國，男生給予生活滿意度的評分要顯著高於女生(z=2.76,p0.05)，但這一差距遠小於OECD的平均男女差(z=45.48,p0.001)。有意思的是，中國男生的生活滿意度與OECD女生的平均水平基本持平，但顯著低於OECD男生給出的滿意度(z=-11.49,p0.001)。與預期相一致的是，中國高中學生的生活滿意度顯著低於初中學生(z=-3.92,p0.001)。儘管OECD國家的高中學生對生活的整體滿意度亦低於初中學生，但差距並不顯著。事實上，中國初中學生和OECD國家的高中學生在此項上的水平較為相近。另外，分析還發現，中國職校高中學生的生活滿意度要顯著高於普通高中學生(z=6.45,p0.001)。
相較於女生，中國男生對生活意義的認同度要顯著高一些(z=3.63,p0.001)，而這一差異性要遠小於OECD的平均水平(z=26.96,p0.001)。中國初中學生比較高中學生顯著更認同於生活的意義(z=4.63,p0.001)，同樣的差異亦體現在OECD國家中(z=6.59,p0.001)。在中國的高中學生中，職校生對生活意義的認同程度顯著高於普通學校的學生(z=2.58,p0.05)。
（五）在正負向情緒感受上亦存在性別和生源差異
在各類情緒的感受方面，中國四省市的女生無論是在正向情緒還是在負向情緒上都較男生有顯著更多的體驗。在所有參與PISA 2018的經濟體中，中國男女在正向情緒體驗的差異位列第六，僅小於沙烏地阿拉伯、約旦、日本、卡達和烏拉圭，遠大於OECD國家的平均差異。在負向情緒上，女生在所有經濟體中皆較男生顯著更多地感受到悲傷。雖然中國男女生在悲傷感受頻度上的差異亦達到顯著水平，但在所有參與經濟體中，差距僅大於沙烏地阿拉伯和約旦。有學者指出，男女生的這些差異可能反映出不同性別在這一感受上的實際區別，但也可能表明男生不願意接受（或面對）他們的負向情緒。
在感受正向情緒方面，中國女生的得分顯著高於中國男生(z=7.82,p0.001)，這一關係在OECD國家的男女生比對中恰好相反(z=-3.72,p0.001)。事實上，中國男生在該項指數上的得分與OECD國家的男生及女生均無顯著差異。比較不同學段學生在正向情緒的感受發現，中國的初高中學生有著極為一致的體驗，這一均衡性在OECD國家中亦是如此。當然，無論是在哪個學段，中國四省市學生的正向情緒指數都顯著高於OECD平均水平。此外，中國職校和普通高中學生在正向情緒指數上也基本持平。
然而分析也發現，女生普遍會更多地有悲傷感。在中國，有時或總是感受到悲傷的女生的比例要高出男生9.6個百分點，不過這一差距遠小於OECD國家的平均水平(Δ=27.7%)。相較於初中學生，有時或總是有悲傷感的高中學生要多出3.9個百分點，這一差距與OECD的水平相當(Δ=2.9%)。此外，在中國，更多的普通高中學生較職校生有時或總是感受到悲傷(Δ=6.6%)。
（六）主觀幸福感與素養成就水平的關係呈先揚後抑的模式
1.正向情緒對提升素養成就水平的限度
相關性分析顯示，無論是中國四省市學生還是OECD國家的學生，他們的各類主觀幸福感水平之間存在中度的正相關性，但與學科素養成就在整體上似乎沒有明顯的關聯性(r0.1)。進一步分析發現，後者的無明顯關聯性主要是由學生的感受和他們的素養成就呈曲線相關引起的。換句話說，積極感受在助力素養水平提升到一定水平後會呈現出下降趨勢。以閱讀素養成就的關係為例，與從未感受到自豪的學生相比，很少有此感受的學生在閱讀上高出27分，有時有此感受的學生則要高出39分，而總是有此感受的學生卻僅高出32分。又如，與從未感受驚嚇的學生相比，很少有此感受的學生在閱讀上高出22分，而有時和總是有此感受的學生分別僅只高出15分和6分。分析顯示，多數情緒感受與閱讀素養成就的關係都呈現出此種先揚後抑的規律（見圖1）。
圖1情緒感受與閱讀素養成就的先抑後揚關係
2.生活滿意度與素養成就水平的關係
類似地，在生活滿意度上，表示“中度滿意”(評分為7～8分)的學生的閱讀素養成就得分較其餘學生要高出16分，而給出“非常滿意”(評分為9～10分)評價的學生的得分較其餘學生卻要低22分。圖2給出不同生活滿意度評價的學生在閱讀、數學和科學素養成就測試中的表現，對應的評分組別依次為“0”“1～3”“4～6”“7～9”和“10”。
圖2生活滿意度水平與閱讀、數學和科學素養成就水平的關係
進一步分析學生所在學校的平均滿意度與個體學生閱讀素養成就之間的關係發現，“中度滿意”學生佔比最高的四分之一學校相比佔比最低的四分之一學校在閱讀水平上要高出44分；但“非常滿意”學生佔比最高的四分之一學校相比佔比最低的四分之一學校的閱讀平均得分卻要低43分。這一先升後跌的模式也同樣出現在OECD國家中。
五、學業成就與學生幸福共贏下的啟示與建議
本研究基於PISA 2018資料，著重分析比較中國四省市與其他經濟體在生活評價、情緒平衡和自我實現幸福認識上的表現，探索中國教育在促進學生全面發展健康成長方面的優勢和不足，從而為更有效地改進教育教學和提升教育質量找準著力點。
（一）識別和考慮影響學生幸福感的文化因素
PISA 2018發現，在OECD國家中，平均每三個學生中有兩個表示他們滿意於他們的生活，中國的這一比例要低出8個百分點，並且中國四省市學生對生活的平均滿意度也顯著低於OECD平均水平。事實上，來自東亞經濟體的學生普遍都表達出較低的生活滿意度評價，而拉美和多數東歐國家的學生則給出了較高的評分。這在一定程度上可能與地域文化差異有關，因為不同地域的人對於幸福有著不同的理解，而這直接關係到生活滿意度的評估。例如，在漢語、日語和韓語等語言中，幸福與幸運有著一定的關聯，而在義大利語、葡萄牙語和西班牙語中，幸福強調的是個人願望和目標的實現。此外，表達方式上的差異亦可能起著重要的作用。例如，特定文化背景下的學生可能不願意直接地說自己是幸福的，而另一些文化則提倡或鼓勵這樣的說法。儘管不同地域的學生在生活整體滿意度的評價上有著較大的差異，但在所有的經濟體中，表示滿意於他們生活的學生還是佔到半數以上，只有少部分學生表示不滿意於他們當下的生活。
（二）在關注學生情緒健康中把握和調節正負向情緒的“適度”關係與發展
PISA 2018首次對學生在日常生活中體驗的5種正向情緒和4種負向情緒進行了測評。有研究表明，正向和負向的情緒狀態在很大程度上是相互獨立的，特別是在一定時期內，而且這兩類情緒對學生的學習成果可能有著截然不同的影響。基於拓展–建構理論，芭芭拉·佛裡德里克森指出，體驗正向情緒會讓學生更加進取、拓展視野和行為，更加活躍，而負向情緒則會讓學生集中注意力，保持防守狀態。
研究者指出，體驗負向情緒並非總是有害的，偶然有此感受對學生的生活可能會起到一定積極作用。例如，恐懼可以阻止人們從事危險活動。但分析也發現，在中國有16.2%的學生總感到害怕，11.4%總感到悲傷，這些是值得引起關注的。類似的現象也出現在其他一些東亞經濟體中，而中國臺北在這方面與OECD平均水平相當。
（三）開展差異化的心理健康教育和提供個別化的心理輔助
在主觀幸福感的各項指數上，除正向情緒外，中國四省市的男生較女生呈現出更為積極的表現。而對成年人的研究發現，性別在人們對其生活水平的感知差異中並非一個重要性因素。事實上，處在青春期的在校學生，正經歷著美國心理學家哈里·霍林沃斯所稱的“心理性斷乳期”，他們較易受到外界影響、情緒情感偏激、情感兩極波動，而同時又具有可塑性大、追求獨立等特點。因此對這一時期學生的心理健康進行正確引導，可以對他們的身心和諧與人格完善發展起到關鍵性影響。而在此之前，瞭解和把握學生們的心理狀態是必須的。PISA調查反映出的中國男女學生的不同心理狀態，在一定程度上表明開展差異化心理健康教育的重要性。特別地，女生所呈現出的情緒相對波動性大，可能與青春期的女生在經歷較大的生理性變化時，會對自己作出較為嚴厲的自我批評有關。而同時，對於男生的相對更為積極，教師和家長也需謹慎辨別是否是男生的真實感受，抑或是他們有不願意面對負面情緒的傾向。因此，在進行心理健康教育時，需充分理解性別特點，從而給予有針對性的心理疏導和合理的引導。
在不同的學段和不同的學制學生之間，中國四省市的資料也反映出了一定程度的差異，而這可能更多地與學業學習的要求和強度有關。雖然可以理解，高中相對於初中、普通高中相對於職業高中，在學習內容的體量和難度上會有更多更高的要求，且對於普通高中生而言，他們更要為大學升學考試在認知和心理上都做好充分的準備。有學者指出，教育有兩種回報，即知識回報和情感回報。前者側重認知，後者則側重心理建設。以心理健康為代價所取得的高度知識回報可以說是暫時性的，因為它消磨的是人對知識的渴求性。因此，讓學習者保持健康的心理、健全的人格、不倦的求知慾，才能讓知識回報與情感回報雙豐收，而在這方面，針對普通高中學生的心理健康教育與情緒調節可能是各學段和各學制中需要更多給予關注和改善的。
（四）科學、辯證地看待情緒健康與成績提升的關係
本研究對PISA 2018資料結果二次分析後發現，適度的生活滿意度、正負向情緒體驗皆有助於幸福感認知水平的提升。有學者指出，具有較高學科素養水平成就的學生未必會對他們的生活給予最為滿意的評價，而成就水平較低的學生也不會自動地低估他們的生活滿意度。PISA 2018調查發現，無論是中國四省市學生還是OECD國家的學生，他們的生活滿意度、正向情緒感受和對生活意義的認同度呈中度正相關，而與閱讀、數學和科學素養成就水平卻沒有明顯的關聯性。而事實上，進一步的分析發現，學生的積極感受在幫助提升他們的素養成就水平到一定水平後，就會呈現出下降趨勢。特別地，在多數的主觀幸福感變數上，表示中等偏上程度的學生，其在學科素養成就上的表現往往是最佳的。
雖然在校學生的主要生活內容是學習，表現優異的學生常被認為更具備成就感和更積極的人生觀，但有關高成就提升學生的生活滿意度，從而激勵學生更加努力學習的這種良性迴圈的實證資料卻十分有限。事實上，研究已證明對學業能力的感知可以用來預測生活滿意度，學業成就的客觀指標與生活滿意度之間的關係就不那麼清晰了。鑑於此，教育者更應該努力探索讓每一名學生都學得更加充實又愉快的方法，從而使高成就和個人幸福感成為自我強化的目標。
一、關注學生幸福感是教育的應有之義
在過去的十幾年裡，學生的幸福感日益成為學生家長、教育從業人員和教育政策制定者關注的議題。這一關注也切實地體現在近幾輪的PISA測試中，並持續不斷地對測試領域和調查範圍作出改進和完善。在測試領域，PISA從關注學生的認知技能（閱讀、數學和科學）拓展到跨學科技能（問題解決能力、全球勝任力等）；調查範圍也從關注學生的背景（家庭社會經濟背景等）及學習環境（師生關係、學校風氣）拓展到學生對校內外生活的主觀感受和體驗上（生活滿意度等）。儘管PISA系列調查已發現，學生在PISA素養成就測試中的認知表現與其日後的生活水平相關，但也有研究者明確指出學生在此類測試中的突出表現對其日後的生活質量的解釋度是有限度的。換句話說，有必要對已有的相關測量指標作出進一步的完善和改進，尤其是對非認知技能、體驗和感受上的測量，從而更加全面有效地解釋和預測學生未來發展的關鍵能力。在學生諸多的體驗之中，尤其是正處在身體和心理發展期的在校學生，幸福感對他們的未來可能會產生更為深遠的影響。感受良好、決策能力的發展和心理應對機制是建立自我意識及關係的基石，同時也是人們過上有意義生活的關鍵能力。
2015年的《世界幸福報告》提出：“如果學校不考察學生的幸福感，而只考察他們智力的發展，那麼後者將永遠佔據先導。”OECD教育與技能司司長、PISA設計者安德烈亞斯·施萊歇爾先生認為，考察學生的幸福感至少有三個重要意義：第一，它是一個國家能夠確保其全體公民和居民幸福感的重要組成部分；第二，它是成年人幸福感的重要性決定因素之一；第三，它是學校體系教育成果本質上的驅動力。因此只有當教育者和政策制定者充分掌握學生的幸福感水平時，才能針對為改善學生幸福感所制定的政策及其有效性作出恰當的評估。
研究幸福感本身還有助於解決一個讓全世界困惑的教育兩難問題：實現學生學業水平的提升是否必須以犧牲他們的幸福和快樂為代價？PISA為我們提供探索該命題的可能性。透過監測PISA近幾輪的測試和調查結果後發現，芬蘭似乎已成為學生“學得相對較好，卻學得更快樂和更有效率”的典型國家。已有研究對芬蘭在PISA 2006至PISA 2018近20年間的學生PISA素養成就水平及其幸福感進行了縱向比較，結果發現學生的素養成就水平與他們的幸福感此消彼長。以PISA閱讀素養為例，芬蘭學生從PISA 2006的550分下降至PISA 2018的520分，但芬蘭學校持續監測的學生幸福感卻實現了不斷的提升。根據PISA 2018調查結果，芬蘭學生的生活滿意度均值為7.61，在PISA閱讀素養成就水平排名前十位的經濟體中名列第一，顯著高於OECD國家平均水平。而中國四省市學生的相關均值卻僅為6.64，處於中下游水平，位列第64位。
上述PISA測試與調查結果不禁讓我們思考：學業成就與學生幸福相比，孰輕孰重？如果兩者可以雙贏，其代價為犧牲“成績第一”，我們可否願意？芬蘭的回答是肯定的。在回答上述問題之前，本研究須立足PISA 2018測試及調查資料結果本身，釐清PISA 2018有關學生幸福感測量的概念性工具，描述中國四省市學生在PISA 2018幸福感調查中的表現及其與PISA學科素養水平的相關性，挖掘幸福感與成績間存在的關聯。
二、PISA調查在校學生幸福感水平的分析框架
（一）幸福感的多維性
PISA 2015作為首個調查在校學生幸福感的大型國際研究，將學生的幸福感定義為學生過上快樂而充實的生活所需的心理、認知、社會和身體功能和能力。PISA 2018沿用了上述定義，保留前一輪調查中的“總體生活滿意度”題項(即生活評價)，但同時新增有關“情感平衡”和“自我實現的幸福”的題項一起構成“主觀幸福感”的三大要素。此外，PISA 2018還專門編制了調查學生身體健康和人際關係和諧等的補充性問卷。但由於僅有9個國家和經濟體參與了這份補充問卷的調查，中國四省市的學生並未參與，本文僅聚焦學生主問卷中的有關主觀幸福感的概念框架。
PISA 2018將主觀幸福感定義為反映個體相信(認知要素)和感受(情感要素)到他們的生活是理想、充實且有回報的程度，這是一個多維度的架構。具體來說，認知要素包括學生個體對其整體生活的滿意程度的看法以及他們對生活的意義和目的的認識，情感要素則包括了學生感受到的正向(如快樂和愉悅)和負向(如害怕和悲傷)的情緒狀態。雖然在命名上略有不同，但生活滿意度、對生活意義的認識以及情緒感受較為全面地涵蓋了幸福在哲學意義上的兩大基本型別：將快樂的體驗視為是幸福的“快樂論”和將人的潛能的實現視為是幸福的“實現論”。
基於上述概念框架，PISA 2018採用自陳式問卷法，要求學生對其近期的生活進行一個整體性的滿意度評分。在認知要素方面，集中收集學生對生活的意義和目的方面的感受。學生需要對三種有關於他們的生活的意義和目的說法作出認同性判斷，包括“我的人生有明確的意義或目的”，“我已經找到滿意的人生意義”和“我清楚瞭解什麼賦予我人生的意義”；而在情緒要素方面，學生需報告其平時對9類情緒的感受頻度，包括快樂、有活力、愉悅、自豪和開朗等5項正向情緒，以及驚嚇、悲慘、害怕和悲傷等4項負向情緒。
此外，PISA 2015將學生全面參與到社會中所需的認知基礎界定為學生幸福感的認知維度，其中包括學生運用學術知識獨立或與他人合作解決問題的精熟度和高階的推理技能(如批判性思維和能夠處理不同想法等)。類似地，PISA 2018也僅透過學生在閱讀、數學和科學素養成就上的表現來評測學生幸福感的認知水平。
（二）資料與分析方法
中國四省市參與PISA 2018的調查樣本中，男生佔52.1%，初中年級學生佔35.8%，全體中國四省市學生透過上機方式完成素養測試和問卷調查。本研究以OECD官方公佈的PISA 2018學生問卷資料為基礎，分析中國四省市學生各類幸福感水平及內部差異與關聯。
1.變數選取
根據PISA 2018調查學生主觀幸福感的分析框架，本研究選取的相應變數均來自PISA 2018學生問卷，包括1個生活整體滿意度水平題項、9個情緒感受題項和3個生活意義及目的題項。其中生活整體滿意度水平的評分量表以0分為“完全不滿意”至10分為“完全滿意”，情緒感受項採用Likert 4級頻率量表(1表示從未，2表示很少，3表示有時，4表示總是)，而對生活意義及目的的認識則採用Likert 4級認同量表(1表示非常不同意，2表示不同意，3表示同意，4表示非常同意)。學生幸福感的認知水平使用其在PISA 2018閱讀、數學和科學素養成就測試中的表現，透過Rasch模型分別估算得出各素養領域的10個擬真值。
此外，學生調查問卷中還要求他們填寫性別、就讀年級、就讀學制等。考慮到學生的這些個人特徵對其幸福感水平可能產生的影響，在分析中國四省市學生的幸福感水平時，這些背景特徵變數將作為控制變數加以使用。
2.分析方法
本研究首先對中國四省市學生在主觀幸福感的所有題項上的應答進行描述統計計算(如頻次、均值和標準差)以呈現其幸福感水平的整體表現，並與OECD國家平均水平和東亞各經濟體學生的表現進行比對。其次，結合PISA 2018依據沃姆似然估計法合成的正向情緒指數和生活意義指數，透過系列z檢驗比較中國四省市學生在主觀幸福感上與OECD國家平均水平和東亞各經濟體的異同。
為檢驗學生個體和家庭背景對其幸福感水平可能產生的影響，本研究使用z檢驗比較男女學生、初高中學生、不同學制學生在主觀幸福感上的異同。同時，使用相關分析法檢驗主觀幸福感各子維度之間，以及與幸福感認知水平間的相關性。為更好地反映不同國家和經濟體學生的幸福感水平，本研究中的所有分析均考慮學生權重。
三、中國四省市學生幸福感水平的總體表現及其與素養成就水平的關係
（一）中國四省市學生的生活滿意度水平顯著低於OECD國家平均水平
在所有參加測試的OECD國家中，學生對生活的平均滿意度達到7.04，而中國四省市學生的評分僅為6.64，顯著偏低，z=-10.17,p0.001，且在全部71個回答此題項的國家和經濟體中位列第64位。給出較低生活滿意度的評價似乎是東亞經濟體學生的一個普遍現象，事實上，包括中國在內的6個東亞經濟體的排名均在末尾10名中。這種區域一致性也出現在其他各洲，具體來說，表示有較高生活滿意度的學生多見於拉美和東歐國家，而處在OECD平均水平的學生則主要來自北歐和西歐。這種地域的趨同性可能反映了學生應答問卷行為的某種文化差異。
（二）中國四省市學生的正向情緒處於中等偏上水平，但自豪感不夠且有10%以上的學生總感到害怕或悲傷
總體而言，九成以上的中國四省市學生有時或總是感受到快樂、有活力和愉悅，八成以上的學生有時或總是感受到開朗和自豪，持平或超越OECD水平。但同時，在中國總是感到開朗的學生不足三成，總是感到自豪的學生不足兩成，皆低於OECD平均水平。
中國四省市學生的正向情緒感受水平(M=0.11,SD=0.89)在總體上與中國臺北學生相當(M=0.12,SD=1.01)，且顯著高於OECD平均水平(z=6.77,p0.001)及其他東亞經濟體。具體來說，半數以上的中國四省市學生總是感受到快樂(62.5%)和具有活力(53.0%)，這一比例要高出OECD平均水平近20個百分點，而總是感到自豪(15.9%)和開朗(30.4%)的中國四省市學生相對偏少。事實上，東亞學生感受自豪的頻度普遍偏低，中國香港、日本和中國臺北選擇“總是”的學生的百分比位列末三位，中國四省市位列56。中國四省市和日本學生在感受開朗上則位列68和69。
在各類負向情緒上，有時或總是有負向情緒感受的中國四省市學生的比例遠高於OECD水平。從各類負面情緒的分項上看，值得注意的是，有16.2%的中國四省市學生“總是”感到害怕，高出OECD水平6個百分點，而選擇“從未”的學生僅佔2.1%。“悲傷”是另一種中國四省市學生較常感受到的情緒(11.4%)，高出OECD水平近5個百分點，而“從未”有此情緒的中國四省市學生僅佔2.2%。在某些負向情緒上，東亞其他經濟體學生的感受頻度甚至更高，尤其是日本和南韓。例如，有28.4%的日本學生“總是”感到害怕，此類學生在南韓佔24.1%。
（三）中國四省市學生對生活意義的認同處於中等偏下水平
在對生活意義的看法上，77.1%的中國四省市學生認同他們的人生是有意義的，高出OECD國家9個百分點和其他東亞各經濟體。70.5%的中國四省市學生清楚什麼賦予他們人生的意義，南韓和中國香港學生有較相近的認同程度，且與OECD水平差距不大，而表示認同的日本學生則相對較少，僅有39.6%。關於是否已找到滿意的人生意義，表示贊同的中國四省市學生佔57.5%，略低於OECD的62.0%，南韓和中國香港學生認同此項的百分比也稍高於中國四省市學生。
從總體上看，中國四省市學生對生活意義的認同程度(M=0.08,SD=0.90)與南韓學生相當(M=0.09,SD= 0.97)，雖然顯著高於OECD平均水平(z=3.61,p0.001)和其他東亞經濟體，但在全部回答此題項的74個國家和經濟體中位列中等偏下(位居第44名)，中國澳門、中國臺北和日本更是位列尾端。
（四）生活整體滿意度和對生活意義的認同上存在性別和生源上的差異
在所有參與PISA 2018調查的經濟體中，有56個經濟體的男生較女生更滿意於他們現在的生活，有42個經濟體的男生較女生更認同生活的意義。中國亦是如此，但男女生在此兩項指數上的差異遠小於OECD國家的平均水平。此外，中國初中學生的生活滿意度和對生活意義的認同要顯著高於高中學生，前者的差距要略高於OECD的平均水平，而高中職校生在此兩項上也顯著佔優。
在中國，男生給予生活滿意度的評分要顯著高於女生(z=2.76,p0.05)，但這一差距遠小於OECD的平均男女差(z=45.48,p0.001)。有意思的是，中國男生的生活滿意度與OECD女生的平均水平基本持平，但顯著低於OECD男生給出的滿意度(z=-11.49,p0.001)。與預期相一致的是，中國高中學生的生活滿意度顯著低於初中學生(z=-3.92,p0.001)。儘管OECD國家的高中學生對生活的整體滿意度亦低於初中學生，但差距並不顯著。事實上，中國初中學生和OECD國家的高中學生在此項上的水平較為相近。另外，分析還發現，中國職校高中學生的生活滿意度要顯著高於普通高中學生(z=6.45,p0.001)。
相較於女生，中國男生對生活意義的認同度要顯著高一些(z=3.63,p0.001)，而這一差異性要遠小於OECD的平均水平(z=26.96,p0.001)。中國初中學生比較高中學生顯著更認同於生活的意義(z=4.63,p0.001)，同樣的差異亦體現在OECD國家中(z=6.59,p0.001)。在中國的高中學生中，職校生對生活意義的認同程度顯著高於普通學校的學生(z=2.58,p0.05)。
（五）在正負向情緒感受上亦存在性別和生源差異
在各類情緒的感受方面，中國四省市的女生無論是在正向情緒還是在負向情緒上都較男生有顯著更多的體驗。在所有參與PISA 2018的經濟體中，中國男女在正向情緒體驗的差異位列第六，僅小於沙烏地阿拉伯、約旦、日本、卡達和烏拉圭，遠大於OECD國家的平均差異。在負向情緒上，女生在所有經濟體中皆較男生顯著更多地感受到悲傷。雖然中國男女生在悲傷感受頻度上的差異亦達到顯著水平，但在所有參與經濟體中，差距僅大於沙烏地阿拉伯和約旦。有學者指出，男女生的這些差異可能反映出不同性別在這一感受上的實際區別，但也可能表明男生不願意接受（或面對）他們的負向情緒。
在感受正向情緒方面，中國女生的得分顯著高於中國男生(z=7.82,p0.001)，這一關係在OECD國家的男女生比對中恰好相反(z=-3.72,p0.001)。事實上，中國男生在該項指數上的得分與OECD國家的男生及女生均無顯著差異。比較不同學段學生在正向情緒的感受發現，中國的初高中學生有著極為一致的體驗，這一均衡性在OECD國家中亦是如此。當然，無論是在哪個學段，中國四省市學生的正向情緒指數都顯著高於OECD平均水平。此外，中國職校和普通高中學生在正向情緒指數上也基本持平。
然而分析也發現，女生普遍會更多地有悲傷感。在中國，有時或總是感受到悲傷的女生的比例要高出男生9.6個百分點，不過這一差距遠小於OECD國家的平均水平(Δ=27.7%)。相較於初中學生，有時或總是有悲傷感的高中學生要多出3.9個百分點，這一差距與OECD的水平相當(Δ=2.9%)。此外，在中國，更多的普通高中學生較職校生有時或總是感受到悲傷(Δ=6.6%)。
（六）主觀幸福感與素養成就水平的關係呈先揚後抑的模式
1.正向情緒對提升素養成就水平的限度
相關性分析顯示，無論是中國四省市學生還是OECD國家的學生，他們的各類主觀幸福感水平之間存在中度的正相關性，但與學科素養成就在整體上似乎沒有明顯的關聯性(r0.1)。進一步分析發現，後者的無明顯關聯性主要是由學生的感受和他們的素養成就呈曲線相關引起的。換句話說，積極感受在助力素養水平提升到一定水平後會呈現出下降趨勢。以閱讀素養成就的關係為例，與從未感受到自豪的學生相比，很少有此感受的學生在閱讀上高出27分，有時有此感受的學生則要高出39分，而總是有此感受的學生卻僅高出32分。又如，與從未感受驚嚇的學生相比，很少有此感受的學生在閱讀上高出22分，而有時和總是有此感受的學生分別僅只高出15分和6分。分析顯示，多數情緒感受與閱讀素養成就的關係都呈現出此種先揚後抑的規律（見圖1）。
圖1情緒感受與閱讀素養成就的先抑後揚關係
2.生活滿意度與素養成就水平的關係
類似地，在生活滿意度上，表示“中度滿意”(評分為7～8分)的學生的閱讀素養成就得分較其餘學生要高出16分，而給出“非常滿意”(評分為9～10分)評價的學生的得分較其餘學生卻要低22分。圖2給出不同生活滿意度評價的學生在閱讀、數學和科學素養成就測試中的表現，對應的評分組別依次為“0”“1～3”“4～6”“7～9”和“10”。
圖2生活滿意度水平與閱讀、數學和科學素養成就水平的關係
進一步分析學生所在學校的平均滿意度與個體學生閱讀素養成就之間的關係發現，“中度滿意”學生佔比最高的四分之一學校相比佔比最低的四分之一學校在閱讀水平上要高出44分；但“非常滿意”學生佔比最高的四分之一學校相比佔比最低的四分之一學校的閱讀平均得分卻要低43分。這一先升後跌的模式也同樣出現在OECD國家中。
五、學業成就與學生幸福共贏下的啟示與建議
本研究基於PISA 2018資料，著重分析比較中國四省市與其他經濟體在生活評價、情緒平衡和自我實現幸福認識上的表現，探索中國教育在促進學生全面發展健康成長方面的優勢和不足，從而為更有效地改進教育教學和提升教育質量找準著力點。
（一）識別和考慮影響學生幸福感的文化因素
PISA 2018發現，在OECD國家中，平均每三個學生中有兩個表示他們滿意於他們的生活，中國的這一比例要低出8個百分點，並且中國四省市學生對生活的平均滿意度也顯著低於OECD平均水平。事實上，來自東亞經濟體的學生普遍都表達出較低的生活滿意度評價，而拉美和多數東歐國家的學生則給出了較高的評分。這在一定程度上可能與地域文化差異有關，因為不同地域的人對於幸福有著不同的理解，而這直接關係到生活滿意度的評估。例如，在漢語、日語和韓語等語言中，幸福與幸運有著一定的關聯，而在義大利語、葡萄牙語和西班牙語中，幸福強調的是個人願望和目標的實現。此外，表達方式上的差異亦可能起著重要的作用。例如，特定文化背景下的學生可能不願意直接地說自己是幸福的，而另一些文化則提倡或鼓勵這樣的說法。儘管不同地域的學生在生活整體滿意度的評價上有著較大的差異，但在所有的經濟體中，表示滿意於他們生活的學生還是佔到半數以上，只有少部分學生表示不滿意於他們當下的生活。
（二）在關注學生情緒健康中把握和調節正負向情緒的“適度”關係與發展
PISA 2018首次對學生在日常生活中體驗的5種正向情緒和4種負向情緒進行了測評。有研究表明，正向和負向的情緒狀態在很大程度上是相互獨立的，特別是在一定時期內，而且這兩類情緒對學生的學習成果可能有著截然不同的影響。基於拓展–建構理論，芭芭拉·佛裡德里克森指出，體驗正向情緒會讓學生更加進取、拓展視野和行為，更加活躍，而負向情緒則會讓學生集中注意力，保持防守狀態。
研究者指出，體驗負向情緒並非總是有害的，偶然有此感受對學生的生活可能會起到一定積極作用。例如，恐懼可以阻止人們從事危險活動。但分析也發現，在中國有16.2%的學生總感到害怕，11.4%總感到悲傷，這些是值得引起關注的。類似的現象也出現在其他一些東亞經濟體中，而中國臺北在這方面與OECD平均水平相當。
（三）開展差異化的心理健康教育和提供個別化的心理輔助
在主觀幸福感的各項指數上，除正向情緒外，中國四省市的男生較女生呈現出更為積極的表現。而對成年人的研究發現，性別在人們對其生活水平的感知差異中並非一個重要性因素。事實上，處在青春期的在校學生，正經歷著美國心理學家哈里·霍林沃斯所稱的“心理性斷乳期”，他們較易受到外界影響、情緒情感偏激、情感兩極波動，而同時又具有可塑性大、追求獨立等特點。因此對這一時期學生的心理健康進行正確引導，可以對他們的身心和諧與人格完善發展起到關鍵性影響。而在此之前，瞭解和把握學生們的心理狀態是必須的。PISA調查反映出的中國男女學生的不同心理狀態，在一定程度上表明開展差異化心理健康教育的重要性。特別地，女生所呈現出的情緒相對波動性大，可能與青春期的女生在經歷較大的生理性變化時，會對自己作出較為嚴厲的自我批評有關。而同時，對於男生的相對更為積極，教師和家長也需謹慎辨別是否是男生的真實感受，抑或是他們有不願意面對負面情緒的傾向。因此，在進行心理健康教育時，需充分理解性別特點，從而給予有針對性的心理疏導和合理的引導。
在不同的學段和不同的學制學生之間，中國四省市的資料也反映出了一定程度的差異，而這可能更多地與學業學習的要求和強度有關。雖然可以理解，高中相對於初中、普通高中相對於職業高中，在學習內容的體量和難度上會有更多更高的要求，且對於普通高中生而言，他們更要為大學升學考試在認知和心理上都做好充分的準備。有學者指出，教育有兩種回報，即知識回報和情感回報。前者側重認知，後者則側重心理建設。以心理健康為代價所取得的高度知識回報可以說是暫時性的，因為它消磨的是人對知識的渴求性。因此，讓學習者保持健康的心理、健全的人格、不倦的求知慾，才能讓知識回報與情感回報雙豐收，而在這方面，針對普通高中學生的心理健康教育與情緒調節可能是各學段和各學制中需要更多給予關注和改善的。
（四）科學、辯證地看待情緒健康與成績提升的關係
本研究對PISA 2018資料結果二次分析後發現，適度的生活滿意度、正負向情緒體驗皆有助於幸福感認知水平的提升。有學者指出，具有較高學科素養水平成就的學生未必會對他們的生活給予最為滿意的評價，而成就水平較低的學生也不會自動地低估他們的生活滿意度。PISA 2018調查發現，無論是中國四省市學生還是OECD國家的學生，他們的生活滿意度、正向情緒感受和對生活意義的認同度呈中度正相關，而與閱讀、數學和科學素養成就水平卻沒有明顯的關聯性。而事實上，進一步的分析發現，學生的積極感受在幫助提升他們的素養成就水平到一定水平後，就會呈現出下降趨勢。特別地，在多數的主觀幸福感變數上，表示中等偏上程度的學生，其在學科素養成就上的表現往往是最佳的。
雖然在校學生的主要生活內容是學習，表現優異的學生常被認為更具備成就感和更積極的人生觀，但有關高成就提升學生的生活滿意度，從而激勵學生更加努力學習的這種良性迴圈的實證資料卻十分有限。事實上，研究已證明對學業能力的感知可以用來預測生活滿意度，學業成就的客觀指標與生活滿意度之間的關係就不那麼清晰了。鑑於此，教育者更應該努力探索讓每一名學生都學得更加充實又愉快的方法，從而使高成就和個人幸福感成為自我強化的目標。