教育學是以教育現象、教育問題為研究物件，歸納總結人類教育活動的科學理論與實踐，探索解決教育活動產生、發展過程中遇到的實際教育問題，從而揭示出一般教育規律的一門社會科學。教育是一種廣泛存在於人類社會生活中、有目的培養人才的活動，教育學的研究具有客觀性、必然性、穩定性、重複性、現實性、辨證性、科學性。

研究物件問題

　　關於教育學的研究物件，有各種各樣的觀點，有人認為是“教育現象”，有人認為是“教育事實”，有人認為是“教育規律”，有人認為是上述三者中的兩項或三項，還有人籠統地認為是“教育”或“人”。這些觀點大多模糊不清，似是而非。

教育學的研究物件應是以“教育事實”為基礎，在教育價值觀引導下形成的“教育問題”，其目的在於探索和揭示教育活動的規律性聯絡，以服務於教育實踐。

教育問題的提出標誌著教育學的萌芽；教育問題的發展是推動教育學發展的內在動力教育問題的轉換表明教育學研究傳統和正規化的變革；對同一問題的不同回答就形成了不同的教育思想和教育觀念及其派別。教育學研究要有“問題意識”，防止“虛假問題”的出現，不斷地深化問題。

教育與教育學的區別

　　論及教育與教育學的關係，毫無疑問，二者之間既有區別又有聯絡。不過，無論區別還是聯絡又都不是絕對的。因此，絕不能簡單地宣稱：教育是教育，教育學是教育學。教育與教育學之間的區別是聯絡中的區別，聯絡是區別中的聯絡。二者同中有異，異中有同。

無論過去還是現在，人們總是會想當然地認為，教育與教育學之間是有區別的，而且這種區別應該是顯而易見的。但這種聯絡中的區別到底體現在哪裡，未必所有人都明白，也少有人去追究。在教育學歷史上，尤其是在用Pedagogy指涉教育學的早期階段，教育與教育學的區分確實相對明顯，但後來隨著Education對Pedagogy的替代，在教育學的相關研究文獻中，教育與教育學之間的區別一度顯得非常模糊。究其根源就在於，英語中Education一詞既可以指“教育”也可以指“教育學”。為了擺脫這種不必要的概念混亂，劃清教育與教育學的界線，西方國家曾有學者建議另造一詞Educology來專門指涉關於教育的學科（中文有人譯為“教理學”），而Education可以專門用來指涉“教育”。但這種建議並未得到學術界的普遍認可，Education一詞仍然既用來指涉“教育”也用來表示“教育學”。因此，如何對教育與教育學在根本上做出有效的區分仍然需要學者們繼續思考。

作為教育學史上曾經的“學科英雄”（後被社會學“吸納”過去)，涂爾幹對於教育與教育學之間的關係，尤其是二者之間的區別一直極為關注。他在關於教育學的相關論文中對這一問題多次提及。如他所言：“教育學至少在過去是時斷時續的，而教育則是持續的。確切地說，有些民族根本沒教育學。教育學只能在比較進步的歷史階段出現。”“教育學既不是教育，也不能取代教育的地位。教育學的角色不是代替實踐，而是指導、啟發和幫助實踐，如果有必要的話，消除實踐帶來的分歧，糾正實踐的不足之處。教育學家也不是去構建一種前所未有的、全新的教育體系；相反，他首先必須去認識和理解他那個時代的教育體系；只有在這樣的條件下，他才能有鑑別地運用它，並對它所存在缺陷加以判別”。由此觀之，教育與教育學之間的區別主要體現在以下兩個方面：一方面，教育是永恆的，教育學卻是歷史的。絕不是有了教育必然就產生教育學，教育學只能在比較進步的歷史階段出現；另一方面，教育是行動、是活動、是實踐，教育學只是對教育的一種反思與構想，是一種關於教育的理論。二者分屬不同的“場域”與“世界”。

首先，根據布林迪厄關於“場域”的理論“場域”是《國家精英》一書的核心概念，也是布林迪厄用於社會學研究的獨特方法。“場域”代表著各種不同的空間，它展示的是由不同的資本和權力所決定的處於不同位置的行動者之間的客觀關係。行動者是資本的載體，各種資本的相互作用自然決定了他們在場域中所處的特定位置。詳細內容可以參見[法]布林迪厄．《國家精英——名牌大學與群體精神》[M]．北京：商務印書館，2004．，教育與教育學分屬不同的場域，一個偏向行動，一個取向理論，二者具有不同的場域邏輯。教育場域的實踐邏輯要求相關研究必須有針對性、應用性與可操作性，強調實踐第一；而教育學場域的學科邏輯則天然地傾向於一定程度的脫離實踐，尋求普適性、學術性與形而上性，主張理論至上。事實上，正是這種場域邏輯的根本衝突才導致了我們今天所謂教育理論與教育實踐脫節的問題。筆者以為，由於教育與教育學二者在存在形態上有著根本的分歧，分屬不同的場域，遵循不同的邏輯。因此，現實中教育理論與實踐脫節是必然的，緊密結合才是偶然的。在某種意義上，教育理論與實踐的相脫離，正深刻地體現了教育與教育學聯絡中的區別。

其次，對於教育與教育學之間這種聯絡中的區別，我們可以再換一個角度進行論述。按照波普爾關於“三個世界”的劃分理論波普爾的“三個世界”的理論把宇宙現象分為三個世界，其中世界1是物理世界，包括物理物件和狀態；世界2是精神世界，包括心理素質、意識狀態、主觀經驗等；世界3是客觀知識世界，包括一切見諸於客觀物質的精神產品，如語言、神學、文學藝術、科學以及技術裝備等。他斷言，世界1最先存在，世界2在新的層次上出現，世界3則出現在更高的層次上。他指出，這三個世界都是實在的，世界3與世界1、世界2一樣，在物件和增長方面具有自主性，它只是在起源上是人造的，但它一旦產生後就開始了自己的生命。他認為，世界1和世界2相互作用，世界2和世界3也相互作用，世界3與世界 1則透過世界2相互作用。除此之外，在這三個世界當中，波普爾尤為強調“世界3”對於社會程序的影響作用。他認為世界3具有自主客體的本體地位。參見[英]卡爾·波普爾．《客觀知識》[M ]．上海：上海譯文出版社，1987.164．,教育作為一種客觀存在，是社會系統中的一個子系統，大體上屬於世界1；而教育學作為一門關於教育的學科則基本上屬於世界3。二者可以透過世界2，即人的觀念世界相互作用。在“三個世界”的劃分理論中，無論世界1還是世界3都是一種客觀存在。作為不同的客觀存在方式，他們擁有各自相對獨立的自主性。教育與教育學處於不同的世界，也就決定了二者擁有不同的自主性。教育學雖因教育而興起，教育雖與教育學之間存在緊密的相互作用，但教育學一旦產生，便擁有了自己的生命，教育不是教育學的學術救世主，教育學也絕不是教育的理論附庸。教育學一旦作為一門學科而存在，作為一種“客觀知識”而興起，其發展方向就遠非教育實踐所能控制。與之相反，作為世界3的教育學更多地會對作為世界1的教育產生巨大的決定作用。世界3已發展到遠非任何人，甚至所有人能掌握的地位，它對我們所起的作用，比起我們對它所起的創造作用，已經變得更加重要了。我們把理性、批判和自我批判的思想和行動的實踐歸功於與世界3的相互作用，把智力成長歸功於它，並且把我們的任務、我們的工作的關係以及它們對我們自身的作用歸功於它。

總之，教育與教育學之間，由於所處“場域”和“世界”的不同，區別是明顯的，也是深刻的。一個國家教育實踐的發達絕不能等同於教育學學術水平的發達。同樣，某個時代精深的教育科學研究、先進的教育理念也絕不意味人類教育的真正解放。換言之，教育學的學術主張不能簡單地等同於人類教育實踐的現狀。某些時候，教育完全可能脫離開教育學的影響而存在，教育學同樣可能會遠離當時的教育實踐而發展。歷史上，人類經常會在黑暗的時代，會在教育實踐極端落後的時候，產生出偉大的教育思想、經典的教育著作。現實中，我們同樣可以很容易地識別出教育學學科理想與教育實踐實然狀態的巨大分歧。我們不能將教育等同於教育學，認為教育學缺乏理論性，不能稱之為學科；也不能將教育學等同於教育，認為教育學已經提出了先進的、民主的理念，教育實踐必然是先進的、民主的。

教育與教育學的聯絡

　　同教育與教育學的區別相比，它們之間真正的內在聯絡往往並不為人所知。但現實中這一問題又好像是眾所周知。目前關於教育與教育學之間內在聯絡最通常的表述就是“教育是教育學的研究物件”，往往僅此而已。毫無疑問，“教育是教育學的研究物件”這一論述基本上體現了二者之間的某種內在關聯，即區別中的聯絡。但對於一門本來就是以研究物件來命名的學科而言，僅僅做出上述論斷還遠遠不夠，沒能突出教育學的特殊性。因為其他學科在某種意義上也可以以教育為研究物件，而且在學術研究上可能比教育學做得更好。如前所述，教育與教育學雖然分別屬於不同的場域，擁有不同的生命、不同的自主性、不同的運作邏輯；雖然教育可能因教育學以外其他學科的影響或社會系統中其他子系統如政治、經濟、文化、科技的影響而發展；雖然教育學也可能背離教育實踐的需要，沿著學科的方向、內在的邏輯，圍繞著學術的興趣，熱衷於“閒逸的好奇”，但教育學既然是教育之學，二者之間就不可能相脫離。“在任何時刻，理論都取決於它們所反思、甚至是反對的教育的狀況；而且，只要它們能夠產生有效的影響，就會對教育形成決定作用”。某種意義上，教育與教育學二者之間的內在聯絡可以粗略地概括為：所謂教育學就是對教育的某種反思，沒有教育就沒有教育學，教育學的產生是“教育需要研究它自己”正像“科學需要研究它自己”，從而導致了科學學的產生，“社會科學需要研究它自己”從而導致了“社會科學學”的產生一樣，筆者以為，教育學的產生同樣源於“教育需要研究它自己”的實踐需要。的必然結果。教育不僅是教育學的研究物件，而且是教育學的生命之母。

首先，教育實踐孕育了作為一門知識的教育學。教育學作為一門知識的歷史要比教育學作為一門學科的歷史悠久得多。在人類早期階段，由於教育學學科自主性的缺失，人類關於教育的知識尚不足以稱之為“客觀知識”，不足以形成具有獨自生命的世界。這時人們關於教育的知識只能作為一種“主觀知識”，直接源於教育實踐經驗，而不可能是學科內在知識邏輯的自然展開。廣義上，自從地球上有了人類，教育就成為了人類生活不可缺少的一部分，關於教育的知識也就隨之產生。在西方，柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》、昆體良的《雄辯術原理》以及普魯塔赫（Plutarch）的《論兒童的教育》等可謂較早的“教育學”著作。過去人們習慣於將柏拉圖的《理想國》當成一本政治學的著作，但今天看來，與其將它當成政治學的著作不如說它是一本經典的教育學著作更符合實際情況盧梭在《愛彌爾》一書中就認為柏拉圖的《理想國》是一本極好的教育學著作。今天，西方學者更是普遍認為，可以將柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》並稱為“三部不朽的教育瑰寶”。。與西方國家的情況相比，中國古代的《周禮》、《論語》、《孟子》等書均較多地論及了教育制度與教學方法等問題。尤其是形成於戰國晚期的《禮記·學記》，已被公認為中國古代最早也是世界最早的成體系的教育著作。

其次，教育實踐規訓了作為一門學科的教育學。長期以來，教育學以教育為研究物件，教育實踐孕育了作為一門知識的教育學，早已為人們所熟知；但教育實踐規訓了作為一門學科的教育學卻少有人關注，也少有人提及。在《學科·知識·權力》一書中，霍金斯（Keith W.Hoskin）曾以“教育與學科規訓制度的緣起”為題，透過對書寫、評分、考試以及研討班、實驗室、課室等的深入分析，深刻揭示了教育實踐方式與學科規訓制度之間的內在關係；並具體分析了“研討班和人文學科”、“實驗室和自然科學”以及“課室與社會科學”幾個案例，從而實現了人們對於教育性質認識的“意想不到的逆轉”。在對教育性質的認識做出“意想不到的逆轉”之後，霍金斯從對“教育學屬於次等學科”這種論斷的批評切入，深刻指出“教育作為多學科網路”，“所有學科都是以教育為緣起”，“教育遠非從屬者，反而是統領者”。但比較遺憾的是，霍金斯也僅是指出了教育實踐具有學科規訓的作用，所有學科都是以教育為緣起，仍然沒能“捅破最後一層窗戶紙”。在他的相關論述中同樣也忽視了教育與教育學之間的關係，即教育學作為一門學科同樣是以教育為緣起，教育實踐像規訓其他學科一樣規訓了教育學。

歷史上，正是由於教育與教育學之間的曖昧關係，教育往往被等同於教育學，教育學也往往被等同於教育，其結果，教育學能否作為一門學科一直存有爭議。但在諸多爭論中學者們強調的重心無疑都放在了“教育學”這個概念上，而對於“學科”本身的關注不夠。很多研究只是在對教育學本身進行反思，在對“什麼是學科”進行主觀描述，在論及教育學為什麼是學科或為什麼不是學科時往往語焉不詳。原因就在於，在教育學的相關研究中對於學科的內在機制、學科的歷史、學科規訓、學科制度化等等往往認識不足、研究不夠。事實上，即便人們已經在理論上認識到“所有學科都是以教育為緣起”，但現實中教育實踐對教育學的這種規訓作用也會因教育是教育學的研究物件而經常受到人們有意無意的忽視。

就今天而言，在學科規訓的視野裡，一方面，教育實踐規訓了所有的學科，是學科形成的基礎；另一方面，以教育為研究物件的教育學卻困境重重，不被其他學科所承認。“學科規訓從來都負載著教育上難解的謎團，也就是既要生產及傳授最佳的知識，又需要建立一個權力結構，以期可能控制學習者及令該種知識有效地被內化。在學科規訓制度的年代，我們不過是以現代的嚴苟方式，活出這古代的弔詭而已”。那麼，如何走出這種弔詭，重新認識教育與教育學的關係呢？首先必須承認，各種教育實踐方式雖然在客觀上規訓了所有的學科（當然也包括教育學自身），但教育實踐的本意並不在於此，對學科的規訓應該說只是教育實踐的副產品。教育學以教育實踐為研究物件，但其他學科絕非教育學的研究物件，教育學不是關於學科規訓的科學，教育學的關注點在於教育實踐中人的全面生長與發展、形成與塑造。其次，教育學之外的其他學科需要深刻地檢討“學科中心主義”，放棄不合時宜的“傲慢與偏見”，應從學科規訓的角度重新認識教育以及教育學之於其學科發展客觀存在的重要的或直接或間接的影響。

教育學是以教育現象、教育問題為研究物件，歸納總結人類教育活動的科學理論與實踐，探索解決教育活動產生、發展過程中遇到的實際教育問題，從而揭示出一般教育規律的一門社會科學。教育是一種廣泛存在於人類社會生活中、有目的培養人才的活動，教育學的研究具有客觀性、必然性、穩定性、重複性、現實性、辨證性、科學性。