（1）實驗教育學（▲）：簡答
代表人物：德國的梅伊曼和拉伊
基本觀點：第一，反對以赫爾巴特為代表的思辨教育學；第二提倡把實驗心理學的研究成果和方法應用於教育研究；第三、劃分教育實驗的基本階段；第四，主張用實驗、統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平，用實驗資料作為改革學制、課程和教學方法的依據。
基本評價：第一，提倡定量的研究方法，推進了教育科學的發展；第二，由於受實證主義和自然科學研究方法的影響，其提倡的實驗科學方法具有很大的侷限性。
（2）文化教育學（精神科學教育學）
代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等
基本觀點：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育的物件是人，教育過程是一種歷史文化過程；第三，教育研究必須採用精神科學或文化科學的方法；第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變，並將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，培養完整的人格；第五，培養完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構對話的師生關係。
基本評價：第一，文化教育學深刻影響了德國乃至世界20 世紀的教育學發展，在教育的本質等問題上給人以許多啟發；第二，其缺陷和不足在於思辨氣息太濃，在解決現實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經濟及個人身心發展規律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性。
（3）實用主義教育學（▲）：簡答
代表人物：杜威、克伯屈等
基本觀點：第一，教育即生活，杜威不贊成教育是為未來生活做準備的觀點，而認為教育即是生活本身，教育要與當前的生活緊密相連；第二，教育即學生個體繼續不斷的增長，杜威認為經驗與知識是有區別的，知識可以透過傳播而為眾人所共有，而經驗具有個體性和情境性。這表明教育不是從外在方面讓學生學習與他們生活無關的一些知識，而是促進學生日常生活經驗的不斷改造和改組。第三，學校是一個雛形的社會，杜威認為學校不應該是一個與社會隔絕的象牙塔，而應該是社會的一部分，與社會緊密相連；第四，從做中學，這是教育方法，杜威認為兒童應該從各種各樣的活動中，從生活實踐中獲得知識經驗等；第五，以學生為中心；第六，課程組織以學生的經驗和興趣為中心。
基本評價：第一，實用主義教育學以美國實用主義文化為基礎，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進行了深刻批判，推動了教育學的發展；第二，其不足之處在於在一定程度上忽略了系統知識的學習，忽視了教師的主導作用，忽視了教育的相對獨立性。
（4）制度教育學
代表人物：烏里、A·瓦斯凱等。
基本觀點：第一，教育學研究應該首先研究研究教育制度，闡明制度對於教育情境中的個體行為的影響；第二，教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要實現社會變遷，為實現這個目的，學校教育要幫助教育者與學習者把學校中“給定的”（即從外面強加的制度）看成是“建立中的制度”（即根據個人間的自由交往而導致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織的制度、學生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學校的建築、技術手段的運用等。
基本評價：積極方面：制度教育學關注教育與社會的關係，重視教育外部環境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學的發展。
消極方面：由於制度教育學過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關係，有很大的片面性。
（5）馬克思主義教育學（▲）---簡答
代表人物：家裡寧、凱洛夫、楊賢江等
基本觀點：第一、教育是一種社會歷史現象，在階級社會里具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二、教育起源於生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變；第三、教育的根本目的在於促進學生的全面發展；第四、教育與生產勞動相結合，這不僅是促進生產力發展的重要方法，也是培養全面發展的人的唯一方法；第五、在與政治、經濟、文化等的關係上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，並反作用於它們，對於促進社會政治、經濟、文化等的發展具有巨大作用；第六，堅持運用馬克思方法論研究教育問題。
基本評價：馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學方法論基礎，但由於種種原因，在現實運用中往往容易被簡單化、機械化和過度政治化。
（6）批判教育學
代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等
基本觀點：第一，當代資本主義的學校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；第二，教育是與社會相對應的，有什麼樣的社會政治、經濟和文化，就有什麼樣的學校教育機構，社會的政治意識形態、文化樣態、經濟結構都強烈地制約著學校的目的、課程、師生關係、評價方式等，學校教育的功能就是再生產出占主導地位的社會政治意識形態、文化關係和經濟結構；第三，社會大眾已經對這種事實上的不平等和不公正喪失了“意識”，將其看作是一種自然的事，而不是某些利益集團故意製造的結果；第四，批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背後的利益關係，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多要素敏感起來，即對他們進行“啟蒙”, 以達到意識“解放”的目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；第五，教育現象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭的，教育理論研究不能採取唯科學的態度和方法，而要採用實踐批判的態度和方法。
基本評價：第一，批判教育學繼承了馬克思主義的某些基本觀點和方法；第二，有利於更深刻地認識資本主義的教育；第三，具有很強的戰鬥性、批判性和解放力量。
（1）實驗教育學（▲）：簡答
代表人物：德國的梅伊曼和拉伊
基本觀點：第一，反對以赫爾巴特為代表的思辨教育學；第二提倡把實驗心理學的研究成果和方法應用於教育研究；第三、劃分教育實驗的基本階段；第四，主張用實驗、統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平，用實驗資料作為改革學制、課程和教學方法的依據。
基本評價：第一，提倡定量的研究方法，推進了教育科學的發展；第二，由於受實證主義和自然科學研究方法的影響，其提倡的實驗科學方法具有很大的侷限性。
（2）文化教育學（精神科學教育學）
代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等
基本觀點：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育的物件是人，教育過程是一種歷史文化過程；第三，教育研究必須採用精神科學或文化科學的方法；第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變，並將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，培養完整的人格；第五，培養完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構對話的師生關係。
基本評價：第一，文化教育學深刻影響了德國乃至世界20 世紀的教育學發展，在教育的本質等問題上給人以許多啟發；第二，其缺陷和不足在於思辨氣息太濃，在解決現實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經濟及個人身心發展規律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性。
（3）實用主義教育學（▲）：簡答
代表人物：杜威、克伯屈等
基本觀點：第一，教育即生活，杜威不贊成教育是為未來生活做準備的觀點，而認為教育即是生活本身，教育要與當前的生活緊密相連；第二，教育即學生個體繼續不斷的增長，杜威認為經驗與知識是有區別的，知識可以透過傳播而為眾人所共有，而經驗具有個體性和情境性。這表明教育不是從外在方面讓學生學習與他們生活無關的一些知識，而是促進學生日常生活經驗的不斷改造和改組。第三，學校是一個雛形的社會，杜威認為學校不應該是一個與社會隔絕的象牙塔，而應該是社會的一部分，與社會緊密相連；第四，從做中學，這是教育方法，杜威認為兒童應該從各種各樣的活動中，從生活實踐中獲得知識經驗等；第五，以學生為中心；第六，課程組織以學生的經驗和興趣為中心。
基本評價：第一，實用主義教育學以美國實用主義文化為基礎，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進行了深刻批判，推動了教育學的發展；第二，其不足之處在於在一定程度上忽略了系統知識的學習，忽視了教師的主導作用，忽視了教育的相對獨立性。
（4）制度教育學
代表人物：烏里、A·瓦斯凱等。
基本觀點：第一，教育學研究應該首先研究研究教育制度，闡明制度對於教育情境中的個體行為的影響；第二，教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要實現社會變遷，為實現這個目的，學校教育要幫助教育者與學習者把學校中“給定的”（即從外面強加的制度）看成是“建立中的制度”（即根據個人間的自由交往而導致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織的制度、學生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學校的建築、技術手段的運用等。
基本評價：積極方面：制度教育學關注教育與社會的關係，重視教育外部環境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學的發展。
消極方面：由於制度教育學過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關係，有很大的片面性。
（5）馬克思主義教育學（▲）---簡答
代表人物：家裡寧、凱洛夫、楊賢江等
基本觀點：第一、教育是一種社會歷史現象，在階級社會里具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二、教育起源於生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變；第三、教育的根本目的在於促進學生的全面發展；第四、教育與生產勞動相結合，這不僅是促進生產力發展的重要方法，也是培養全面發展的人的唯一方法；第五、在與政治、經濟、文化等的關係上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，並反作用於它們，對於促進社會政治、經濟、文化等的發展具有巨大作用；第六，堅持運用馬克思方法論研究教育問題。
基本評價：馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學方法論基礎，但由於種種原因，在現實運用中往往容易被簡單化、機械化和過度政治化。
（6）批判教育學
代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等
基本觀點：第一，當代資本主義的學校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；第二，教育是與社會相對應的，有什麼樣的社會政治、經濟和文化，就有什麼樣的學校教育機構，社會的政治意識形態、文化樣態、經濟結構都強烈地制約著學校的目的、課程、師生關係、評價方式等，學校教育的功能就是再生產出占主導地位的社會政治意識形態、文化關係和經濟結構；第三，社會大眾已經對這種事實上的不平等和不公正喪失了“意識”，將其看作是一種自然的事，而不是某些利益集團故意製造的結果；第四，批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背後的利益關係，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多要素敏感起來，即對他們進行“啟蒙”, 以達到意識“解放”的目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；第五，教育現象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭的，教育理論研究不能採取唯科學的態度和方法，而要採用實踐批判的態度和方法。
基本評價：第一，批判教育學繼承了馬克思主義的某些基本觀點和方法；第二，有利於更深刻地認識資本主義的教育；第三，具有很強的戰鬥性、批判性和解放力量。