小學教師評價中的“唯頭銜”現象由來已久，阻礙了中小學教師的專業發展，也在很大程度上影響了中小學教師的工作積極性，這個問題亟須從根本上解決。
中小學教師評價“唯頭銜”現象
中小學教師評價中的“唯頭銜”現象主要體現在教師管理中的部分制度設計以及教師評價中的思維傾向。
首先，中小學教師工資標準和增長機制均建立在以職稱為核心的“頭銜”基礎之上。目前，中國教師工資由基本工資、薪級工資、績效工資、津貼工資組成。2015年，中小學教師職稱改革將職稱等級從低到高依次分為三級教師、二級教師、一級教師、高階教師和正高階教師。教師的基本工資、薪級工資和績效工資都與職稱掛鉤。績效工資由基礎性績效工資和獎勵性績效工資構成，教師的崗位工資取決於職稱，教師的薪級工資取決於職稱和工齡，績效工資的70%即基礎性績效工資部分也根據職稱分配。某課題組對全國14個省份的59個縣（區、旗）的調查顯示，初級、中級、高階崗位的中小學教師工資平均水平分別約為每月3159元、3977元、5265元，職級之間的工資差距約為1053元，非常顯著。而作為最能體現教師實際投入的工作付出，如班主任工作、管理崗位工作、超課時工作量等尚未得到應有的工資補償。班主任津貼和超課時津貼標準制定於1988年，過於陳舊、標準太低，全國範圍內的平均值僅為244.57元/月，管理崗位津貼制度尚未建立。所以教師的身份“頭銜”在工資中的地位更高，而最能反映教師工作實際的崗位工作時間卻未得到應有的保障和體現。
其次，中小學教師職業發展評價呈現出“唯頭銜”的思維取向。近年來，隨著各級政府和學校對教師重要性認識的提升，各地學校紛紛採取措施，加強對中小學教師職業發展的評價激勵。教師職業是一個終身學習和終身發展的職業，在不同職業發展階段會面臨不同的問題和任務。透過調查發現，各地中小學教師評價的“頭銜”數量和種類繁多，在一定程度上產生了“頭銜”滿天飛的現象。透過對相關負責人訪談發現，“頭銜”出現的初衷是促進中小學教師專業發展，為教師職業生涯不斷注入新的動力和方向。但在實際執行中，這些“頭銜”嚴重偏離了“頭銜”的初衷和符號意義。
再其次，外界對學校教師隊伍的評價指標和路徑簡化為“數頭銜”。由於眾多“頭銜”的存在，且在此基礎上形成的中小學教師評價“唯頭銜”的社會集體認知模式，使得外界往往採用簡單“數頭銜”的方式對學校或某地教師隊伍進行評價，如“某校有多少特級教師、多少骨幹教師、多少名師”等，導致了教師評價數量化、簡單化和功利化的傾向。
不完善的教師評價體系之危害
中小學教師評價中“唯頭銜”的制度設計和實際思維取向既未達到應有的激勵目的，又破壞了教師職業成長的基本規律。
首先，中小學教師工資分配中“唯頭銜”的制度設計嚴重影響其對教師的激勵作用。在原有的中小學教師職稱評定製度下，中小學教師的工資待遇與其職稱是直接掛鉤的，與教師在教學中所具備的教學能力、教學大賽獲獎等榮譽，或承擔教學工作量、班主任職務等無太大關係，並且評上職稱的教師與沒有評上職稱的教師工資差距相對較大。很多中小學教師評上職稱之後，就不再過多承擔教學、班主任的工作，也不再積極參加教學相關活動，而沒有評上職稱的教師，往往在教學一線工作，從而出現了低職稱教師承擔大量工作但收入較低，高職稱教師工作倦怠但收入較高的狀況，以致很多學校呈現出低階職稱教師挑大樑、高階職稱教師“船到碼頭車到站”消極不作為的狀況。這種現象扭曲了職稱“頭銜”的激勵功能，是基於職稱的“頭銜”飽受詬病的重要原因。
其次，中小學教師評價機制中“唯頭銜”的思維取向嚴重破壞教師成長的自然生態和本質規律。近年來，為激勵中小學教師不斷髮展，各地紛紛設立不同層次、不同方面的“頭銜”，在一定程度上出現了“頭銜”滿天飛的亂象。一方面，“頭銜”滿天飛誤導教師工作方向及其態度，擾亂教師職業發展應有的自然“節奏”。在戴上“頭銜”之前，很多教師往往眼中盯著“頭銜”、心裡想著“頭銜”，做事著眼於獲取一定的“頭銜”，而使得本該作為自己本職工作的教書育人、引領學生髮展的“主菜”未被給予應有的重視和投入，從根本上來說本職工作成為一些人追求“頭銜”的跳板或途徑，為獲得“頭銜”而花費大量時間和精力。另一方面，在戴上“頭銜”之後，很多教師將“頭銜”視為自身追逐名利的有力工具，千方百計追賣點、逐名利、搞市場。甚至有的教師一旦戴上“頭銜”，則心猿意馬，遠離教學一線，熱衷於著書立說，作報告，搞講座，宣傳經驗。在一定程度上，“名師”成了商品，能流通變現，能複製仿冒，可批次生產。
改善教師評價問題需從“根”上入手
綜上所述，解決“唯頭銜”的問題不是不要“頭銜”，而是要重新審視“頭銜”出現的初衷以及“頭銜”的現實扭曲，對準中小學教師對“頭銜”趨之若鶩的根本原因，打破“頭銜”主導下的教師評價激勵路徑依賴和思維慣性，破解由“頭銜”帶來的功利化、簡單化、工具化和形式化的畸形問題，真正實現頭銜的符號意義和實質價值之間的良性互動。“頭銜”出現的初衷是為了肯定教師已經取得的成績，鼓勵教師繼續做出更大的成績以及引領示範更多教師走上優秀卓越發展之路。說到底是為了增強教師的職業吸引力，注入教師職業發展的動力需從更高的站位和更準的定位上，即從“根”上切入。
首先，破基於教師“職稱頭銜”的工資制度，立基於教師工作實績的工資制度。要從根本上破除中小學教師評價中“唯頭銜”問題，首先要破除當前教師評價管理中的“唯頭銜”制度設計，即改革中小學教師工資標準依據以及增長機制對“職稱頭銜”的依賴。破除“頭銜”與各經濟利益之間的關聯。並不是說教師評價不需要外化的物質或經濟利益驅動，而是需要從根本上提高中小學教師的工資待遇，特別是從行業比較以及與人均GDP之比的視角提高教師經濟報酬。在不改變教師工資結構的前提下，提高班主任津貼、超課時津貼標準，建立管理崗位津貼制度，使專業技術職務晉升不再是工資增長的唯一渠道。
其次，破以“帽”為首的教師專業評價思維取向，立以教師專業標準為基的教師專業評價機制。進一步更新和完善中小學教師評價標準，使標準從“軟標準”走向“硬標準”，從“指導標準”走向“應用標準”。建立健全不同學段、不同學科、不同發展階段的中小學教師專業標準，使標準成為教師任用、發展和評價的基本依據。如英國教師專業標準將教師劃分為合格教師、新入職教師、經驗型教師、優秀教師和卓越教師五個等級，依據每個等級的具體專業標準對教師的專業發展進行一體化和系統化的評價；澳洲最新教師專業標準將教師劃分為剛畢業教師、熟練教師、嫻熟教師和主導教師四個階段，從而減少各種“頭銜”取向的評價方式。
小學教師評價中的“唯頭銜”現象由來已久，阻礙了中小學教師的專業發展，也在很大程度上影響了中小學教師的工作積極性，這個問題亟須從根本上解決。
中小學教師評價“唯頭銜”現象
中小學教師評價中的“唯頭銜”現象主要體現在教師管理中的部分制度設計以及教師評價中的思維傾向。
首先，中小學教師工資標準和增長機制均建立在以職稱為核心的“頭銜”基礎之上。目前，中國教師工資由基本工資、薪級工資、績效工資、津貼工資組成。2015年，中小學教師職稱改革將職稱等級從低到高依次分為三級教師、二級教師、一級教師、高階教師和正高階教師。教師的基本工資、薪級工資和績效工資都與職稱掛鉤。績效工資由基礎性績效工資和獎勵性績效工資構成，教師的崗位工資取決於職稱，教師的薪級工資取決於職稱和工齡，績效工資的70%即基礎性績效工資部分也根據職稱分配。某課題組對全國14個省份的59個縣（區、旗）的調查顯示，初級、中級、高階崗位的中小學教師工資平均水平分別約為每月3159元、3977元、5265元，職級之間的工資差距約為1053元，非常顯著。而作為最能體現教師實際投入的工作付出，如班主任工作、管理崗位工作、超課時工作量等尚未得到應有的工資補償。班主任津貼和超課時津貼標準制定於1988年，過於陳舊、標準太低，全國範圍內的平均值僅為244.57元/月，管理崗位津貼制度尚未建立。所以教師的身份“頭銜”在工資中的地位更高，而最能反映教師工作實際的崗位工作時間卻未得到應有的保障和體現。
其次，中小學教師職業發展評價呈現出“唯頭銜”的思維取向。近年來，隨著各級政府和學校對教師重要性認識的提升，各地學校紛紛採取措施，加強對中小學教師職業發展的評價激勵。教師職業是一個終身學習和終身發展的職業，在不同職業發展階段會面臨不同的問題和任務。透過調查發現，各地中小學教師評價的“頭銜”數量和種類繁多，在一定程度上產生了“頭銜”滿天飛的現象。透過對相關負責人訪談發現，“頭銜”出現的初衷是促進中小學教師專業發展，為教師職業生涯不斷注入新的動力和方向。但在實際執行中，這些“頭銜”嚴重偏離了“頭銜”的初衷和符號意義。
再其次，外界對學校教師隊伍的評價指標和路徑簡化為“數頭銜”。由於眾多“頭銜”的存在，且在此基礎上形成的中小學教師評價“唯頭銜”的社會集體認知模式，使得外界往往採用簡單“數頭銜”的方式對學校或某地教師隊伍進行評價，如“某校有多少特級教師、多少骨幹教師、多少名師”等，導致了教師評價數量化、簡單化和功利化的傾向。
不完善的教師評價體系之危害
中小學教師評價中“唯頭銜”的制度設計和實際思維取向既未達到應有的激勵目的，又破壞了教師職業成長的基本規律。
首先，中小學教師工資分配中“唯頭銜”的制度設計嚴重影響其對教師的激勵作用。在原有的中小學教師職稱評定製度下，中小學教師的工資待遇與其職稱是直接掛鉤的，與教師在教學中所具備的教學能力、教學大賽獲獎等榮譽，或承擔教學工作量、班主任職務等無太大關係，並且評上職稱的教師與沒有評上職稱的教師工資差距相對較大。很多中小學教師評上職稱之後，就不再過多承擔教學、班主任的工作，也不再積極參加教學相關活動，而沒有評上職稱的教師，往往在教學一線工作，從而出現了低職稱教師承擔大量工作但收入較低，高職稱教師工作倦怠但收入較高的狀況，以致很多學校呈現出低階職稱教師挑大樑、高階職稱教師“船到碼頭車到站”消極不作為的狀況。這種現象扭曲了職稱“頭銜”的激勵功能，是基於職稱的“頭銜”飽受詬病的重要原因。
其次，中小學教師評價機制中“唯頭銜”的思維取向嚴重破壞教師成長的自然生態和本質規律。近年來，為激勵中小學教師不斷髮展，各地紛紛設立不同層次、不同方面的“頭銜”，在一定程度上出現了“頭銜”滿天飛的亂象。一方面，“頭銜”滿天飛誤導教師工作方向及其態度，擾亂教師職業發展應有的自然“節奏”。在戴上“頭銜”之前，很多教師往往眼中盯著“頭銜”、心裡想著“頭銜”，做事著眼於獲取一定的“頭銜”，而使得本該作為自己本職工作的教書育人、引領學生髮展的“主菜”未被給予應有的重視和投入，從根本上來說本職工作成為一些人追求“頭銜”的跳板或途徑，為獲得“頭銜”而花費大量時間和精力。另一方面，在戴上“頭銜”之後，很多教師將“頭銜”視為自身追逐名利的有力工具，千方百計追賣點、逐名利、搞市場。甚至有的教師一旦戴上“頭銜”，則心猿意馬，遠離教學一線，熱衷於著書立說，作報告，搞講座，宣傳經驗。在一定程度上，“名師”成了商品，能流通變現，能複製仿冒，可批次生產。
改善教師評價問題需從“根”上入手
綜上所述，解決“唯頭銜”的問題不是不要“頭銜”，而是要重新審視“頭銜”出現的初衷以及“頭銜”的現實扭曲，對準中小學教師對“頭銜”趨之若鶩的根本原因，打破“頭銜”主導下的教師評價激勵路徑依賴和思維慣性，破解由“頭銜”帶來的功利化、簡單化、工具化和形式化的畸形問題，真正實現頭銜的符號意義和實質價值之間的良性互動。“頭銜”出現的初衷是為了肯定教師已經取得的成績，鼓勵教師繼續做出更大的成績以及引領示範更多教師走上優秀卓越發展之路。說到底是為了增強教師的職業吸引力，注入教師職業發展的動力需從更高的站位和更準的定位上，即從“根”上切入。
首先，破基於教師“職稱頭銜”的工資制度，立基於教師工作實績的工資制度。要從根本上破除中小學教師評價中“唯頭銜”問題，首先要破除當前教師評價管理中的“唯頭銜”制度設計，即改革中小學教師工資標準依據以及增長機制對“職稱頭銜”的依賴。破除“頭銜”與各經濟利益之間的關聯。並不是說教師評價不需要外化的物質或經濟利益驅動，而是需要從根本上提高中小學教師的工資待遇，特別是從行業比較以及與人均GDP之比的視角提高教師經濟報酬。在不改變教師工資結構的前提下，提高班主任津貼、超課時津貼標準，建立管理崗位津貼制度，使專業技術職務晉升不再是工資增長的唯一渠道。
其次，破以“帽”為首的教師專業評價思維取向，立以教師專業標準為基的教師專業評價機制。進一步更新和完善中小學教師評價標準，使標準從“軟標準”走向“硬標準”，從“指導標準”走向“應用標準”。建立健全不同學段、不同學科、不同發展階段的中小學教師專業標準，使標準成為教師任用、發展和評價的基本依據。如英國教師專業標準將教師劃分為合格教師、新入職教師、經驗型教師、優秀教師和卓越教師五個等級，依據每個等級的具體專業標準對教師的專業發展進行一體化和系統化的評價；澳洲最新教師專業標準將教師劃分為剛畢業教師、熟練教師、嫻熟教師和主導教師四個階段，從而減少各種“頭銜”取向的評價方式。