這個問題提的很專業。這實質上是從不同角度對同一個教學實踐活動的論述：一、以學生為主體，是從教育的目標物件來講的。不僅僅是現在的課堂教學，任何時候的教育的目標物件都是學生。就連古時候“以吏為師”的先秦，後來的私塾，以及各行各業的師徒傳授，只要是教學，目的都是把學生培養成自己（利益集團）的接班人。反之，沒有學生，就不需要教育。學生是教學活動的主體，無需過多論述。

二、教師是課堂教學的主導。這是從今天的教學模式——“課堂教學”來說。

先秦時期的“以吏為師”和師徒授業就不是“以教師為主導”。那時候學生學什麼是自己隨心所欲的。他們的教學特點是“師傅領進門，修行在個人”。

現在的課堂教學，都是嚴格按照教學大綱編選教材，教師按照教學大綱編寫教案、選擇教學方法，對以班為單位的集體統一上課。學生必須在老師的指導下學習（就算是你選擇了自己的專業）相關的內容。

從學習內容到學習方法都在老師的指導下。這就是“班級制教學”的又一個特點——教師為主導。（課外興趣班除外。）

三，教學為中心，是從整個教學過程來說的。

課堂教學不管怎樣改革，都離不開“教”和“學”的過程。不管是“啟發式”“探索式”或者什麼更新的教學模式，都離不開教師的“教”和學生的“學”。教學，永遠是課堂教學的中心任務。

四、質量是生命，是從教學效果的角度講的。

任何社會活動都必須有良好的效果，沒有良好的效果就是失敗。教學也不例外。

教學質量的好壞直接影響了學校的生存（特別是私立學校和科技學校）。沒有高質量的學校總有一天會消失。

但是，評價教學質量要根據具體情況而定，不能一刀切。不同的學校有不同的要求。不同起點的學生，學習成績也不同。不能用一個標準衡量。（這是領導的事兒，我們不用多操心。）

總之，課堂教學中的主體是學生，主導是老師，整個中心任務是教學，目的就是取得高質量的教學效果。

在“導學”中演繹“學生為主體，教師為主導，教學為中心，質量是生命！”

“教”必須致力於“導”，服務於“學”，使學生的主體性得到最大程度的發揮。

一、問題導學法，變“繁瑣”為“簡易”

在教學中，精心設計一些牽一髮而動全身的問題，以此帶動全文，簡潔地處理教材，引導學生提綱挈領地從整體上把握課文內容。如教《七根火柴》，我設計了一個填空題：《這是一個————故事》。學生要填好這個空，就要對全文作了解、概括，必然就會弄清全文的情節、內容、主題。又如教《皇帝的新裝》，我先讓學生認真讀課文，然後以“一個……的皇帝”的形式，要求學生給本文加副標題。結果，學生在讀課文之後從不同角度概括了皇帝的性格特點，並在副標題中顯示出來。接下去我要求學生用一個字概括這個故事的內容。經過一番討論研究，學生用一個“騙”字來概括。學生認識到，文中的人物，多是上當受騙，既欺騙自己，又欺騙別人的人。而後組織學生討論研究文中的這個皇帝上當受騙怨誰？學生弄清了這個皇帝上當受騙的根本原因之後，又引導學生討論研究了第四個問題：文中那兩個騙子的騙術並不高明，為什麼那麼多人都上當受騙呢？他們上當受騙的共同原因是什麼？最後學生一致認為，虛偽自私是他們上當受騙的共同原因。這四個問題，誘導學生用極簡練的語言概括了課文的故事情節，認識了文中的眾多人物，特別是認識了文中的主要人物——皇帝，引導學生領會了本文深刻的思想意義，體現了化繁為簡的教學策略。

二、情感導學法，變“苦學”為“樂學”

於漪老師曾經這樣說過：“教語文，要緊的是把學生的心抓住，使學生產生一種孜孜不倦、鍥而不捨的學習願望。”在語文教學中，如何進行情感溝通，抓住學生的“心”，鼓起學生樂學的風帆？我常採用的方法是：

1、駕馭教材以冶情。劉勰在《文心雕龍》中寫道：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”情是作品的核心，作品是情的結晶。教師應以課文為載體，充分挖掘情感因素，撞擊學生的心靈，陶冶學生的情愫。如《最後一課》中的悲壯濃郁的愛國情，《金盃之光》中的團結拼搏的報國情，《堅強的戰士》中的視死如歸的愛黨情……教師把握住教材中的情感因素，引導學生體會、領悟、反思，學生的心靈必將隨之震動，情感必將隨之勃發，真誠、真情、真感必將隨之油然而生。這該是課堂教學多麼美妙的境界。

2、先聲奪人以激情。心理學認為，人的情感與認識過程是緊密相聯絡的，情感對學生的認識活動有很重要的影響。怎樣開啟學生情感的窗戶，激起學生情感的浪花，撥動學生胸中的情弦，精心設計一堂課的開場白是重要一環。教《背影》時，筆者運用了這樣的導語：古往今來，多少文人墨客曾寫過讚美父愛母愛的名詩佳篇，如唐代詩人孟郊的《遊子吟》：“慈母手中線，遊子身上衣。臨行密密縫，意恐遲遲歸。誰言寸草心，報得三春暉。”這首頌揚母愛的詩篇雖膾炙人口，歷久傳誦，但稱得上情摯意濃、催人淚下的，當推朱自清那父愛子，子念父，父子情深的《背影》，它打動了千百萬讀者的心。寥寥數語，如投石擊水，從感情上激發了學生感悟課文的興趣。

3、聲情並茂以誘情。在課堂教學中，以文為依託，以讀為媒介，以情感染人、影響人、薰陶人。教師聲情並茂的朗讀，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉，深沉處還它個深沉，歡悅處還它個歡悅，似滔滔江河，如涓涓泉水，像幽幽琴聲，若融融春光，把書面的無聲語言變成有聲的語音藝術。教師讀中含情，讀中融情，讀中寓情，讀中誘情；學生在聽中悟情，聽中入情，聽中動情，聽中生情，達到水乳交融、和諧共振的境界。教巜一月的哀思》，當我以悲痛、深沉、緩慢的語調讀完全文時，自己已是聲音哽咽，熱淚盈眶。臺下的學生也不禁潸然淚下，泣不成聲。此時，文章情、教師情、學生情完全共鳴了，周總理魂系中華的高風亮節，鞠躬盡瘁的巍巍形象已深深銘刻在學生的心中，獲得了“潤物細無聲”的藝術效果。

三、遷移導學法，變“學會”為“會學”

遷移導學，是引導學生運用已獲得的知識、技能去學習、分析、理解、掌握新知識，產生新技能，變“學會”為“會學”。如教《中國石拱橋》，師生共同研讀趙州橋部分，從地理位置、建築年代、橋的結構、橋的技術水平和藝術價值等方面進行剖析。再要求學生以這種方法自學蘆溝橋部分。教朱自清的散文《春》，以研讀“春草圖”為示範，從描寫的順序、描寫的角度、語言的運用、作者的情感等方面進行解讀分析。而後引導學生用同樣的方法自析“春花圖”、“春風圖”、“春雨圖”。

在議論文教學中，我採取掌握規律，典型引路，原理遷移的方法，促使學生知識遷移。首先引導學生尋找議論文共有的內在相同因素，即：要素相同，都有論點、論據、論證；結構相似，提出問題(是什麼)，分析問題(為什麼)，解決問題(怎麼為)；論證方法相似，理論論證、事實論證、理論事實結合論證、正反對比論證、圍繞中心層層論證或從幾個方面分別展開論證。然後重點分析一篇範文，進行實踐，掌握規律。最後指導學生運用這些原理、規律去分析其它議論文。這種遷移導學，有利於學習方法的掌握，有利於自學能力及思維能力的培養，更是開發學生智力、加強素質教育的必要手段。

四、分層導學法，變“難學”為“易學”

學生的差異是多方面的。教師應根據他們的學習態度、學習成績、興趣愛好、意志品質、行為習慣、智力水平、知識結構、潛在能力等因素實施課堂分層導學，讓不同層次的學生在學習活動中都有學習和解決問題、享受學習成功的樂趣。教《愚公移山》時，我設計了這樣一組問題：①這篇寓言共寫了幾個人？②移山這件事難嗎？③愚公究竟笨不笨？④有人說愚公到底是無能的，你同意這種說法嗎？這組階梯式提問，先易後難，由淺入深，循序漸進，連續展開，引導學生拾級而上，使不同層次的學生都有獲得成功的機會。教《變色龍》時，我設計了一組臺階式的問題來啟迪各類學生的思維：①奧楚蔑洛夫的基本性格是什麼？②奧楚蔑洛夫“善變”的明顯特徵有哪些？③是什麼因素促使“變色龍”一變再變？④作者為什麼要塑造“變色龍”這個形象？這組提問由簡到繁，層層剖析，步步深入，層次不同的學生會從相同的教材中得到不同質和不同量的收效。基礎一般者能透過前兩個問題思考和討論，掌握課文內容，明確全文重點；基礎較好者則可在此基礎上通過後兩個問題的討論和思考，比較透徹地理解和掌握這篇小說的深刻內涵。學生各盡其能，學有所得，面向全體才真正落到了實處。

分層教學要實行低起點、密臺階、小坡度，使教學過程符合由低到高，由易到難，由淺入深，由簡單能力到綜合能力的發展要求，保證不同層次的學生都能吃飽、吃好，讓學生能走的走，能跑的跑，能飛的飛。

五、比較導學法，變“死學”為“活學”

烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是透過比較瞭解世界上的一切的。”運用比較導學法，引導學生由被動接受轉化為主動探索，學生透過自己動腦思考，求得結論，領悟規律，形成知識體系，以至舉一反三，觸類旁通。如在教學《松樹的風格》一文時，我先要求學生依照前面學《白楊禮讚》的方法去預習理解課文。提出：本文與《白楊禮讚》寫法上有相似的地方，都是借物抒情言志，都運用了象徵手法，那麼，①《白楊禮讚》借了“白楊”這個“物”，本文借了什麼“物”？②白楊的特點是“團結向上”，松樹的風格是什麼？③白楊象徵了北方的農民和民族精神，松樹的風格包含哪些內涵，又各象徵了什麼？④巜白楊禮讚》一文歌頌了北方農民以至民族精神品質，《松樹的風格》又讚揚了人民的什麼事蹟？讓學生帶著這些問題，運用已知，抓住共性，揣摩鑽研，比較分析，理解新知，興趣盎然。而後，課上只需稍加點撥歸納，這些問題都迎刃而解。在此基礎上，又使學生領悟和明確了“引出——描繪——聯想”是因物聯想式散文的基本結構，並進而認識到“引出”貴自然、“描繪”貴精妙、“聯想”貴深遠的道理。

比較導學法因文而異，因閱讀目的而異。或同單元課文進行比較，或體裁相同，風格各異的文章的比較，或同一作家不同作品的比較，或同一題材不同體裁的作品比較等。透過比較導學，逐步實現了三個方面的轉變：①由拿現成的知識一味地“灌”，一個勁地“填”向教師精講指點與學生自學結合方面轉化；②學生由純客體向兼主體轉化；③學生由囫圇吞棗或“看電影”式地讀書向自己細嚼慢嚥的接受知識和消化知識轉化。變“死學”為“活學”。

六、拓寬導學法，變“思維定勢”為“創造思維”

中學語文課本中，不少是中外文學史上的名篇佳作，應當充分利用這些作品本身所具有的豐富想象的特點，對學生進行創造思維的培養。利用作品中精彩的文字描述，喚起學生的再造想象，使他們在腦中產生鮮明的藝術形象。在此基礎上，再啟發學生對作品進行續寫，補寫，改寫，擴寫的練習。如在學習了安徒生的童話《皇帝的新裝》後，讓學生對遊行大典之後的情節展開想象的翅膀進行續寫；學了《赫耳墨斯和雕像者》後，對赫耳墨斯聽說自己只能做個“添頭”的尷尬心理和表情讓學生進行補寫；讓學生把毛澤東的《沁園春.雪》.陳毅的《梅嶺三章》改寫成散文；把杜甫的《石壕吏》改寫成《杜甫夜投石壕》、把樂府詩巜木蘭詩》改寫成《木蘭從軍記》、把司馬遷的《陳涉世家》改寫成《大澤鄉起義》的故事；學了冰心的《小橘燈》，續寫《再訪王春林家》；學了都德的《最後一課》，接著寫《韓麥爾先生啟程》；學了契訶夫的《變色龍》，接著寫《警官巧遇將軍的哥哥》；學了魯迅的《孔乙己》，讓學生補寫《孔乙己竊書》。這種拓寬訓練，幫助學生從再造想象過渡到創造想象，學生在原著的主題、情節、環境、人物性格所允許的範圍內，充分發揮其想象能力，有著一定的創造餘地，打破了思維定勢，培養了創造思維能力。。

語文課中的“導學”方法是多種多樣的，不同年級、不同體裁的課文，“導學”的方法就有可能不同，“導”無定法，貴在得法。應圍繞教學目標、重點、難點、要點、疑點、熱點，選擇“導學”方法，才能收到事半功倍的教學效果。

首先，這4句話的核心是“質量是生命”。“是生命”這3個字已經是最沉重的註解，還有什麼能超過生命呢？“質量”又是什麼呢？很顯然是指成績，對於課堂就是知識掌握程度。因為“有效課堂”的“有效”肯定是要能檢測的，情感、思想、價值觀等沒辦法用“有效”來衡量，既使找出一些指標，一節課也衡量不了。所以，這4句話是專家們針對當前以考試為目的學校教育提出來的。

據於以上分析，下面再談以知識為目標的課堂教學。

一、圍繞知識目標，肯定要以“教學為中心”。這是課堂定位，“教學”就是教知識。由於學生才是知識的受體，考核“有效”與否本質上是考核學生的知識掌握，進而反映老師的教學效果。所以，“學生是主體，老師是主導”，這是角色定位。

二、把位置定好了，如何實施教學才能高效呢？

三、進一步挖掘模式核心，高效的點在哪裡？

內因與外因的契合度高。無論看書做題式還是討論式，本質上是調動學生的學習內驅力，使學生主動學，這是高效的內因。與之配套的外因，是如何調動學生學習慾望的？實際上所有的模式都是透過設計逐層深入的問題來實現的。區別在於，做題式是讓學生看書把思路寫出來，這個環境需要靜。討論式是讓學生把思路說出來，這個環境也需要靜，這個靜是指不出現與問題無關的雜音。情景式是老師問學生答。

調動學生內驅力的難點是什麼？是讓學生心靜。無論做題還是討論，都必須讓學生迴歸自我，心中只有“我”，沒有“他”。才能進入一個學習狀態，從而達到學習的深度。否則，就是走形式，學生成績不可能提高。許多學校學了模式不成功的根源就在於此。當然，讓學生入靜肯定是花了一定時間和精力來培養的。要想學到精髓的學校，只需去學這個就夠了：人家開始是如何訓練學生入靜的？成熟環節已只是展現形式了。