一、心理的本質

華生力圖創立一種客觀的心理學。他認為，心理的本質是行為，心理學的研究物件應該是可觀察到的行為。所謂行為就是有機體應付環境的一切活動（包括思維活動），行為的基本單位是反應，包括習得的反應和非習得的反應。前者指一切習慣和條件反射；後者指習慣和條件反射之外的一切反應，比如呼吸、瞳孔收縮、神經系統的活動，以及嬰兒期的抓握、吸吮等等。前者是在後者的基礎上發生發展的。

二、華生的兒童心理發展觀

華生受到著名生理學家巴甫洛夫（И．П．Павлов）對動物學習研究的啟發。巴甫洛夫認為，狗在得到食物時出於本能而分泌唾液，但他注意到他的狗在嚐到任何食物前就開始流涎，即當它們見到餵食的訓練員時就會出現這種情形。對此，巴甫洛夫分析認為，狗一定是已經學會在一種刺激（訓練員）與另一種刺激（事物）之間建立起聯絡，才會產生反射性反應（流涎）。作為這種聯絡的結果，這種刺激自身就會引起這種反應。為驗證這個想法，巴甫洛夫成功地透過訓練讓狗學會在聽到送食鈴聲響時就開始流涎，他發現了“經典條件反射”。

華生把條件反射從生理學引入心理學，並以之為他的理論的基石。他把凡是能引發個體反應的因素稱為刺激。華生斷言，一切心理學問題及其解決，都可以納於刺激和反應的規範之中。一切行為的發生和變化都可以用S（刺激）—R（反應）這一公式來解釋。最基本的S—R的聯結就是“反射”。任何行為歸根結底是一個或多個反射的有機組合。透過刺激可以預測反應，透過反應可推測刺激。那麼，想要兒童習得預期的行為，只需控制刺激，以產生相應的反應，並使之習慣化，這樣就能達到塑造行為的目的。所以，發展是兒童行為模式和習慣的逐漸建立和複雜化的過程，因而不會表現出階段性。

華生認為，無論有多複雜的行為，都可以透過條件反射而建立，換句話說，就是可以透過學習來預測和控制行為。學習的結果就是形成了一種習慣。華生眼裡的習慣，就是一系列有規則、有秩序的條件反射。視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等在習慣形成的過程中有重要的作用，但隨著習慣的習得和鞏固，它們的作用越來越不重要。因為前一動作能作為動覺刺激引發下一動作。

華生否認遺傳在人的畢生發展中的作用，認為對兒童行為的塑造起決定性的作用的是環境和教育。華生也承認人有與生俱來的構造上的差異，但是他同時宣告構造上的遺傳並不能證明機能上的遺傳。比如，一個籃球健將的兒子可能遺傳了父親的身高，但不能證明他繼承了父親的運動能力，這個兒子今後或許能夠成為一名籃球健將，但這主要是由於環境的影響和後天的訓練。基於此，華生提出了有名的“教育萬能論”。 由於行為主義者否認機體內部心理過程的作用，片面強調環境的作用，所以也受到了批評，於是新行為主義學派就發展起來。新行為主義開始注意到心理內部過程的中介，提出S—O—R的公式。斯金納是新行為主義的傑出代表，他根據自己的研究，提出了操作性條件作用說。

兒童行為的強化控制理論

1．強化的作用

斯金納認為，強化作用是塑造行為的基礎。兒童偶然做了某個動作而得到了教育者的強化，這個動作後來出現的機率就會大於沒有受到強化的動作。強化的次數增多或強度增大，機率也隨之增大，這就導致了人的操作行為的建立。如果一個動作發生後，未能得到及時的強化，那麼強化的作用就不明顯，甚至沒有任何作用。如果在行為發展的過程中，兒童行為得不到強化，行為就會消退。所以對於兒童的不良行為，如無理取鬧和長時間啼哭，可以在這些行為發生時不予強化，使之消退。對於兒童好的行為，就應該給予強化，使之得以鞏固。

強化分為積極強化和消極強化。所謂積極強化，是由於一個刺激的加入而增強了一個操作性行為發生的機率作用。所謂消極強化，是由於幾個刺激的排除而加強了某一操作性行為發生的機率作用。無論是積極強化還是消極強化，其結果都是增強反應的機率。在實際的教育中，常常運用多種強化的方式。如一個不愛洗手的兒童，每次都用各種藉口逃避洗手。對於這一不良行為的矯正，既要運用積極強化，又要運用消極強化。當兒童一旦洗手，立即予以表揚，並允許給他看卡通片，這屬於積極強化；如果兒童堅持不洗手，就不准他看卡通片，這屬於消極強化。兩種強化的目標都是為了促使兒童養成講衛生的習慣。

需要指出的是，消極強化作用不同於懲罰。消極強化是為了增強行為，激勵行為，而懲罰是為了企圖消除行為，兩者目的不同。有時在懲罰之後，反應會暫時地得到壓制，但並不導致消退過程中反應總次數的減少。因此，斯金納建議以消退來取代懲罰，提倡發揮強化的積極作用。

總之，在斯金納看來，只要瞭解強化效應和操縱好強化技術，就能控制行為反應，塑造出一個教育者所期望的兒童的行為。

2．兒童行為的實際控制

（1）育嬰箱的作用

當斯金納的第一個孩子出生時，他決定做一個新的經過改進的搖籃，這就是斯金納的育嬰箱。它的原理就是“斯金納箱”。他在實驗箱裡長大的女兒後來很快就成為一名很有名氣的畫家。於是，斯金納把它詳細介紹給了美國的《婦女家庭》雜誌，他的研究工作第一次普遍受到大眾的注意和讚揚。在《育嬰箱》（Baby in Box）（1945）這篇論文中，他描述到：光線可以直接透過寬大的玻璃窗照射到箱內，箱內乾燥；自動調溫，無菌、無毒、隔音；裡面活動範圍大，除尿布外無多餘衣布，幼兒可以在裡面睡覺、遊戲；箱壁安全，掛有玩具等刺激物；可不必擔心著涼和溼疹一類的疾病。這種機械照料嬰兒的裝置是斯金納研究操作性條件反射作用的又一傑作。這種設計的思想是要儘可能避免外界一切不良刺激，創造適宜兒童發展的行為環境，養育身心健康的兒童。

（2）行為塑造和矯正

斯金納認為，人的大多數行為都是操作性的，任何習得行為都與及時強化有關。因此可以利用強化手段來塑造兒童的行為。但是操作性行為的習得需要一個過程，在這個過程中，教育者應當對兒童採取積極的、有步驟的強化，以培養兒童良好的行為習慣。

對於異常的人，斯金納也按照強化理論，採取行為矯正法。很多時候，行為的塑造和矯正過程是合二為一的。在矯正不良行為時，塑造良好行為；採用積極強化的同時，採用消極強化，甚至懲罰。

（3）程式教學

斯金納將他的強化控制理論運用於教學，採用了機器教學或程式教學的方法。這就是將學習的內容編製成一套程式，逐步提供給兒童。兒童答對了，給予反饋，告訴兒童答對了。採取強化手段，使兒童掌握知識。斯金納主張，在程式教育中應把握好三個原則：①小步子前進；②主動參與；③及時反饋。 （一）觀察學習的概念

班杜拉把觀察學習定義為：“經由對他人的行為及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或現存的反應特點得到矯正。在這一過程中，觀察者並沒有外顯性的操作示範反應”。簡言之，就是指人透過觀察他人（榜樣）的行為及其結果而習得新行為的過程。

在觀察學習過程中，學習者可以不直接作出反應，也不需要親自體驗強化，只要透過觀察榜樣在一定環境中的行為，以及榜樣所接受的一定的強化，就能完成學習。也就是說，學習者是以榜樣所接受的強化為強化的。班杜拉把這種強化對學習者的影響稱做“替代強化”。例如，幼兒看到同伴因講禮貌而受到表揚時，就會增強產生同樣行為的傾向；當他看到同伴因罵人而受到懲罰時，就會抑制罵人的衝動。

（二）觀察學習的過程

班杜拉認為，新行為的習得過程是一個複雜的認知過程，包括注意、保持、運動復現和動機作用四個具體過程。

注意過程就是人們觀察榜樣的整個過程，是觀察學習過程的開始，它涉及觀察者對榜樣的注意、認知和區別其反應的特徵。要模仿一個榜樣，首先要注意這個榜樣的行為，所以，注意過程在觀察學習中是很重要的，它影響觀察學習的發生和內容，也影響觀察學習的效果。

保持過程指觀察者若要成功地模仿榜樣的行為，就必須在頭腦中保持先前觀察到的資訊。這些資訊可以是視覺表象，也可以是言語符號。視覺表象指觀察到的事物沒在眼前時，頭腦中保持的對該事物的映象。5歲以下的兒童主要依靠視覺表象來保持觀察到的行為。當觀察榜樣動作的同時加以言語提示，會大大提高兒童的模仿效果，比如一邊做操，一邊說動作要領。

運動復現過程指在觀察、保持了榜樣行為之後，兒童接下來就需要把頭腦中保持的資訊轉化為具體的行為，在現實生活或遊戲中表現出來。要復現行為，必須擁有復現行為的能力。比如，一個人能記住喬丹某次精彩扣籃的全部細節，但仍然無法將動作復現出來。除非他具有和喬丹相當的籃球運動能力才有可能。對行為的復現往往不是一次到位的，最初的嘗試可能遭到失敗。經過反覆練習和不斷調整，兒童對行為或動作的把握會越來越準確。

動機作用過程就是誘發觀察者將獲得的榜樣的新行為表現出來的過程。人們獲得了榜樣的新行為，但不一定馬上就表現出來，就能操作。人們是否將獲得的榜樣的新行為操作出來，這主要取決於強化引起的動機作用。

（三）強化的種類。

強化有直接強化、替代強化和自我強化之分。

直接強化是觀察者的行為直接受到外部因素的干預。例如，幼兒園小朋友做一件好事，老師就給他一朵小紅花，激勵小朋友做好事的動機。

替代強化是觀察者自己本身沒有受到強化，在觀察學習的過程中，他看到榜樣的行為受到強化。這種強化也會影響觀察者行為的傾向。例如，幼兒看到榜樣攻擊行為受到獎勵時，就傾向於模仿這類行為；當看到榜樣攻擊行為受到懲罰時，就抑制這種行為的發生。

自我強化是觀察者根據自己設立的標準來評價自己的行為，從而對榜樣示範和行為發揮自我調整的作用。兒童在發展過程中透過觀察學習獲得了自我評價的標準和自我評價的能力，當他認為自己或榜樣的行為合乎標準時就給予肯定的評價，不符合標準時則給予否定的評價，這樣兒童就能夠對行為進行自我調節。兒童就是在這種自我調節的作用下，改變著自己的行為，形成自己的觀念和個性。

觀察學習在社會化過程中的體現

社會化過程就是兒童在與社會的互動作用中學習社會規範，以社會規範行事，成為社會認可的成員的過程。在社會學習中，社會引導成員用社會認可的方法去活動。班杜拉十分特別重視社會學習在兒童社會化過程中的作用。

（1）攻擊性。班杜拉曾有一個著名的實驗：以66名幼兒園兒童作為被試，把他們分成三組，令他們觀看示範者對一個玩具娃娃表現攻擊行為。①獎賞組：另一個人對示範者的攻擊行為給予讚揚。②懲罰組：另一個人對示範者的攻擊行為給予譴責。③無強化組：只有示範者表現攻擊行為。然後讓三組兒童在同樣情境中玩10分鐘。實驗者透過單向玻璃觀察和記錄兒童的行為表現，發現獎賞組的兒童和無強化組的兒童攻擊行為要遠遠高於懲罰組兒童。這可以看出榜樣在沒有強化的情況下，自動模仿反應仍然有較高的水平。

然後，告訴兒童如果他們模仿示範者行為就會得到獎賞，再記錄他們的表現，結果發現三組攻擊行為差不多。說明模仿反應的獲得是不受示範者是否受到強化影響的。懲罰組兒童在沒有誘因的情況下，沒有表現出攻擊行為，而在有誘因情況下表現出攻擊行為。這說明懲罰組兒童已透過觀察學習而獲得攻擊行為，只是沒有表現出來；替代懲罰只是阻止了新行為的操作，而並沒有阻止新行為的習得。攻擊行為的表現與否及何時表現，決定於兒童對行為後果的預期，認識過程起了重要作用。

班杜拉認為，攻擊性的社會化是一種操作條件作用。當兒童用社會許可的方式表現攻擊性時，比如競技運動、自我防衛等，成人就表揚、獎勵兒童；當攻擊性以社會不許可的方式表現出來時，比如打架、罵人、破壞財物等，成人就制止、責罰兒童。這樣就會增強兒童模仿得到正面強化的行為的動機和頻率。

（2）親社會行為。親社會行為具體是指分享、合作、幫助等利他行為。班杜拉認為，採用訓練、斥責等方法對兒童的親社會行為幾乎沒有效果。強制命令或許能一時奏效，但效果難以持久。只有正面的榜樣示範才對促進兒童親社會行為的習得和表現有持久且有力的作用。

此外，班杜拉還研究了性別作用和自我強化。班杜拉認為男孩和女孩的性別角色的獲得，也是透過社會化過程的學習，特別是模仿作用獲得的。研究發現，兒童傾向於模仿和自己性別相同的成人的行為。

人、環境與行為的關係

人的個性就是在行為、人的內部認知因素和環境相互作用下形成的。一個人行為的產生首先依賴於他對環境榜樣的觀察，同時也依賴於他自身對觀察的榜樣的認識，依賴於人活動的內部誘因。行為、個人認知因素、環境三因素在相互影響的過程中發揮作用，呈三角模式。環境的影響只是潛在的現實，它是否發揮作用決定於人的主體條件和行為。班杜拉認為，在人與環境的相互作用過程中，既存在著人影響自己命運的機會，也存在著對這種自我定向的限制。人既受環境的影響，同時又能作用於環境，主動影響環境。人能透過符號作用，超越現實，對未來有所預測。

人的認知就是在這三者相互作用的過程中發揮著重要的作用。由於人具有認知能力，自我調節系統才能在觀察學習過程中有選擇地接受環境資訊，有選擇地反應這些資訊，不斷地形成和改變內部的認知結構，不斷地形成人的個性的差異性。所以一個人可以反應此活動，也可以抑制操作此活動；在同樣場合，一個人可以這樣做，另一個人也可以那樣做。

行為、個人認知因素、環境相互作用論是班杜拉社會學習理論的基本出發點，人的個性的形成由這三種因素決定。 20世紀60年代後期，心理學領域進行著一場“認知革命”，行為主義逐漸淡出心理學的主導地位。班杜拉的理論正是這一時期產生的，它給發展心理學、人格心理學乃至心理障礙的臨床治療等方面，帶來了巨大的衝擊。

班杜拉主張，個人（尤其是兒童）的行為是透過觀察學習而獲得的。觀察的物件來自周圍環境、他人以及各種媒體。觀察學習更加接近兒童的真實學習過程。班杜拉認為人的個性是在觀察學習的過程中，透過模仿榜樣的行為而形成的。他十分重視榜樣的作用，這對於培養幼兒良好的個性的實際教育工作者有重要意義。我們應當給兒童樹立有利於兒童身心發展的榜樣，榜樣必須具有積極性，符合社會的道德規範；榜樣必須具有代表性，符合兒童的年齡特點；榜樣必須具有典型性，特徵鮮明、突出；榜樣必須具有生動性，感染力強；榜樣必須具有權威性，易於接受。

但是，也有理論家認為，班杜拉的理論完全忽視個體的生物學狀態，否認由於遺傳、智力和知識差異而引起的個體差異。

班杜拉在他的理論中提到了認知因素的作用，但他的整體研究仍然是圍繞兒童的行為學習進行的，沒有給予認知因素充分的重視。所以班杜拉的社會認知理論仍屬於行為主義理論體系。毋庸置疑，這是一種較華生和斯金納的理論更為先進的行為主義理論，開闢了行為主義發展的新階段。