2 1 世紀，隨 著 資訊 化、全 球 化時 代 的 到 來，世界教育改革的浪潮方興未艾，以學生核心素養推進教育改革與發展已成為當今世界教育領域的潮流。國際組織、歐美等國家和地區，在教育領域相繼建立了學生的“核心素養”模型。 為順應國際教育改革趨勢，增強國家核心競爭力，提升中國人才培養的質量，中國教育部於 2014 年 3 月印發了關於“全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務”的意見，明確提出將“發展學生核心素養體系”的研製與構建作為推進課程改革深化發展的關鍵環節，以此來推動教育發展。那麼，如何理解核心素養？歷史學科的核心素養又有哪些?怎樣在教學中培養學生的核心素養?本文就此問題談些個人的看法，以求拋磚引玉。一、“核心素養”的內涵詮釋1.“核心素養”概念的提出中國基礎教育改革已歷經十多年，在“核心素養”概念提出之前，我們提倡的是素質教育，應該說，素質教育成效顯著，它在一定程度上改變了人們的教育觀念，促進了課程改革的進一步發展。但同時我們也看到學校教育中“兩張皮”的現象日益嚴重，表面上素質教育轟轟烈烈，實際上應試教育紮紮實實，使素質教育的期望與實際目標相互背離與矛盾。在應試教育指揮棒的驅使下，中學教學德智失衡，片面追求升學率，而忽視了非智力因素的培養，這種“重成績輕德育”的教育評價機制，造就了一批高分低能，德智分離，有能無德，心理異化的殘缺人，並由此引發了諸多社會問題，素質教育遭遇前所未有的拷問。教育是一種為生活做準備的教育，教育的終極目的在於幫助學生健全地成長、進步和發展。 21 世紀隨著資訊化、全球化時代的到來，傳統的知識與技能 本位的教育培養模式已無法適應未來社會發展的需要。於是，“到底培養什麼樣的人”才能適應未來社會、促進終身學習和實現全面發展，成為了全球所面臨的共同挑戰。1997 年 12 月，國際組織提出了“核心素養”概念。近年來，在國際組織的推動下，基於核心素養的 課程設計已成為國際教育改革共識，許多國家與地區紛紛開展了研製基於核心素養的教育或課程標準。受國際教育改革潮流的影響，也為了突破中國教育發展的瓶頸，透過借鑑國際上可資參考的經驗，中國提出了核心素養體系，這既是實現從知識本位到學生素養髮展本位的轉型，也是“育人文化”的理性迴歸。2. 核心素養內涵的解讀2014 年 3 月，中國教育部印發了“關於全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務”的意見，“核心素養”這個嶄新的概念首次出現在了國家的檔案中，並被置於“未來基礎教育改革之靈魂“的地位。 那麼，究竟什麼是“核心素養”? 由於中國目前對核心素養的研究還處於起步階段，對其內涵尚未有一個精確的定義，但國外關於核心素養的研究成果可啟發我們對該問題的認識。國際經濟 合 作 與 發展 組 織（OECD）從 1997 年開始就進行了“素養的界定與遴選”的專 題研究。 2005年 OECD 專門釋出《核心素養的界定與遴選：行動綱要》。該《綱要》指出，核心素養包含了認知和實踐技能的應用，創新能力以及態度、動機和價值觀，同時認為反思性思考和行動是核心素養的核心。2002 年 3 月，歐盟在釋出的第一份工作進展報告中把“核心素養”界定為：“核心素養是一系列知識、技能與態度的集合體，是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的素養。 ”2006 年 12 月，歐洲議會和歐盟理事會向各成員國推薦了包括母語、外語、數學與科學技術素養、資訊素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養等八大核心素養體系。此後，許多國家和地區沿用 OECD 核心素養的框架。 儘管世界各國可能用詞不一樣，如 OECD 用勝任力，美國用 21 世紀技能，日本用能力等，但回答的問題是一樣的，都是在回答“培養什麼人、怎樣培養人”的問題。參照國際組 織與其他各 國關於核心素養內涵的表述，我們可以得到這樣的認識：核心素養是適應個人 終 身發 展 和 社 會發 展 所 需 要的“必 備”品 格 與“關鍵”能力，是思想、品性、知識、技巧、能力和情感等方面的高度融合，包括能判斷會選擇，能理解會反思，能包容會合作，能自律會自主等認知性素養與非認知性素養，具有一定的綜合性。而且，核心素養是所有公民都不可或缺的、最關鍵、最必要，也是最基礎、最具生長性的素養。如果說，一般素養是為公民的基本生活之所需的話，那麼，核心素養則為公民優質生活之所需，因為它是一般素養的高度凝練和核心核心（精髓和靈魂）。核心素養不是先天遺傳，而是經過後天教育習得 的，因 此，它 是可 學 習、可 培 養、可塑 造、可 測評的。二、歷史學科核心素養的構成根據對核心素養的認識，結合歷史學科的特點，我們認為，歷史學科核心素養是指學生在學習歷史過程中所養成的相對穩定的、必備的、具有歷史學科特徵的思維品質和關鍵能力，是歷史知識、能力、方法以及情感價值觀的有機構成與綜合反映，主要包括時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀五大方面。1.時空觀念歷史的時空觀念是指將 所認識的史 事置於具體的時空條件下進行觀察、分析的觀念。掌握“時空 觀念”是學生學好歷史的最基本要求，也是培養學生思維能力的基本途徑。 在學習歷史過程中，教師要培養學生科學地使用與時空有關的概念術語、古今地圖、大事年表等闡述中國及世界程序；依據歷史的紀年與時序建構歷史事件、歷史人物、歷史現象之間的相 互關聯性；從歷史年表、歷史地圖中獲取所需的資訊；有意識地將重大歷史事件、歷史現象置於具體的時空框架下進行考察。2.史料實證史料實證是指透過嚴格的檢驗獲取可信史料，並據此努力重現歷史真實的態度與方法。歷史學是一門實學，對歷史的探究是以求真求實為目標，以史料為依據，透過對史料的辨析，將符合史實的材料作為證據，進而形成對歷史的正確、客觀的認識，“有一分史料說一分話”。 史料既是我們揭示歷史真相不可或缺的證據，更是我們評析歷史人物、歷史現象與歷史事件的基石。因此，“史料實證”既是歷史學習與研究的重要方法，也是解釋歷史和評判歷史的重要能力體現。在學習歷史過程中，教師要培養和發展學生運用史料進行實證的能力，教會學生如何蒐集、辨別、選擇和使用各種歷史資料，在史料中發現線索和有效資訊，並經過思辨與探究而判斷史料是否可以作為實證的證據；引導學生根據學習與探究的問題自行進行史料的甄別，考察史料的可信度和使用價值；教會學生運 用相關史料形成新的問題視野，構建屬於自己的歷史敘述，從而培養學生“史由證來，論從史出”的證據意識。3.歷史理解歷史理解是指要從歷史 實際的角度 儘可能客觀地、實事求是地看待和理解過去發生的事情。從一定意義上說，建構歷史解釋的關鍵是理解歷史。 要想真正理解歷史，教師首先要培養學生一種“瞭解之同情”的態度、一種博大的襟懷和一種豐富的想象力，以此引導學生儘可能地收集可靠的史料，突破 時空的界限， 設身處地理解和感悟歷史上發生的各類事情；將歷史事件的發生、程序與結果，歷史人物的言行、貢獻與地位，歷史現象的出現、狀態與後果等等都放在歷史的條件中進行具體的考察，並實事求是地做出公正而貼切的解釋，在理解歷史中構建自己的歷史敘述，從而提升學生的歷史思維能力，形成正確的歷史觀念。4.歷史解釋歷史解釋是指以史料為 依據， 以歷史 理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的能力。歷史是過去的歷史，具有不可重複性和不可實驗性，所有的歷史敘述在本質上是一種對過去事情的解釋，既包含了敘述者對史事描述的整理與組合，又體現了敘述者對歷史的立場、觀念等。培養和發展學生對歷史的解釋能力，就是要幫助學生在歷史情境和當代背景下，思考歷史事件、歷史人物和歷史現象的重要性；了 解歷史敘事與歷史解釋之間的關係；以公正的角度去理解歷史敘述中不同的歷史解釋，以辯證的眼光評析歷史事件、歷史人物和歷史現象之間的因果關係；以客觀的態度評判人類社會的歷史與現實問題，進一步揭示歷史解釋的意義和價值，從而培養學生敘述歷史和形成歷史認識的能力。5.歷史價值觀“歷史價值觀”是從歷史研究的求真、求通、立德追求中凝練出來的價值取向，即對歷史的探究以不斷接 近 歷史 的 真 實 為目 的；以“通 古 今之 變、成 一 家之言”，揭示歷史發展的趨勢；以豐富的思想觀念、文化傳統、情感認同等，提供歷史的經驗、人生的哲理和人類的共同追求。 培養和發展學生的歷史價值觀，就是要幫助學生養成求真求實的意識和精神；從歷史發展程序中汲取有益的精神財富，養成積極、健康的人生觀、價值觀；從歷史的角度認識中國的具體國情，形成對祖國和中華民族的認同感，具有關注國家命運的情懷；理解中華文明的歷史價值和現實意義，形成傳承和弘揚中華優秀傳統文化的信念；同時使學生形成正確的國際理解意識，尊重、理解、包容世界各國、各民族的文化傳統，形成面向世界的開放心態和胸懷。三、歷史學科核心素養的培養核心素養的發展離不開教育，歷史教育教學是實現培養與發展學生核心素養的有效途徑。因此，課堂教 學 必 須 緊緊 圍 繞 著 培養 學 生 核 心素 養 這 一 主線展開。1.設計教學目標——培養核心素養的出發點教學目標是課堂教學活動的出發點，而教學目標的設計則直接關係到學生核心素養的培養與發展。教師在設計教學目標時，要深刻領會歷史學科核心素養的內涵，仔細研讀歷史課程標準，把握好歷史核心素養的具體目標及其之間的內在聯絡，並要充分認識到，學生核心素養的培養與發展是一個循序漸進、不斷深化的過程，不是所有的核心素養目標都能在一節課中完成的。衡量教學目標是否有效，一看它是否貼切，即目標是否準確，與實際的教學內容、學生的認知水平和心理特徵相契合，具有可檢測性；二看它是否具體，即目標闡述是否細化、多層，具有可操作性；三看它是否適度，即目標是否符合學生的內在需求，是否適合學生已有的思維結構與能力層次；四看它是否落實到位，即目標是否落到了整個課堂教學活動中去。例如，針對“時空觀念”和“歷史價值觀”這二項核心素養，在設計“秦漢大一統國家的建立”這課的教學目標時，就不能簡單籠統地設定為“通過了解秦漢大一統的史實，形成時空觀念和歷史價值觀”，應該將其設計為：“能夠運用秦朝疆域圖和西漢疆域圖，明確秦漢疆域的四至； 在梳理和概括秦始皇鞏固統一 的措施、漢武帝開疆拓土、獨尊儒術等重要史事的基礎上，認識秦漢時期大一統國家的建立和鞏固在中國歷史上的重要意義。 ”這樣設計的教學目標，不僅時空觀念和歷史價值觀的指向性很具體、明確，而且操作性與檢測性都很強，學生透過學習便可達到。2.創設問題情境——培養核心素養的切入點所謂“問題情境”是指在具體目標指引下，能夠透過分析、理解、歸納等策略達成目標的空間學習環境，它具有一定的針對性、啟發性、新穎性、趣味性、互動性。創設問題情境能夠激發學生探究問題和解決問題的積極性和創造性的思維活動，真正促進學生變被動學習 為 主 動 學習，由“學 會”向“會 學”的 學習 方 式 轉變，是實現培養與發展學生核心素養的有效手段。在教學中，教師要找準“問題情境”這個切入點，創設形式多樣的問題情境，挖掘學生的潛能，以提高學生對問題探究的內驅力，培養學生的求異思維和創新精神。教師可用懸念創設問題 情境以培養 學生的史料實證意識和歷史解釋的能力。例如，教師在上課時可先就拋給學生這樣一個懸念：“洪秀全領導的太平天國運動自 1851 年爆發以來，勢如破竹，1856 年在取得東征勝利以後，便進入了一個全盛的時期。然而，就因為一件事情改變了太平天國的命運，使其迅速走向滅亡，正所謂是“興也速，衰也快”，這到底是什麼怎麼回事呢？”在這個懸念的激發下，學生很快就對這個問題產生了興趣，忍不住開始翻書查資料，並急於想要 找到答案。這樣，在問題的探究與解決中使學生髮展了思維，獲得了新知，提升了核心素養。教師也可用假設創設問題情境以培養學生的歷史理解能力。 例如，教師在給學生講“走向“大一統的秦漢政治”這一課時，可以創設這樣的問題情境：“如果你是秦始皇，你會採取什麼措施來鞏固自己的皇權統治？”在問題情境的氛圍中，學生很快就會以秦始皇的角色，進行換位思考，各抒己見，不但深化了學生對該問題的認識，而且培養了學生能夠從當時的歷史角度出發，設身處地感悟和理解相關歷史問題的素養。3.倡導合作探究——培養核心素養的著力點創新精神和實踐能力是學生重要的核心素養。在教學中，教師應抓牢“合作探究”這個著力點。所謂“合作探究學習”就是從學科領域或社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中創設一種探究的情境，透過學生分工、合作、閱讀、思考、討論、交流等活動形式，獲得知識、技能、態度與價值觀的發展，培養學生的探索精神、創新能力和實踐能力的學習方式和學習過程。例如，教師在教學中確定“探討中國古代史上中央與地方的關係”的活動主題，開展合作探究學習活動。其探究步驟為：讓學生圍繞探究的核心問題，分組制訂計劃，明確分工；各組透過多種渠道蒐集、研讀史料，梳理中國古代史上中央與地方的關係；各組對所蒐集的材料進行整理、辨析，透過組內的討論交流，在教師的引導下，撰寫本組的研究報告；組織全班的交流會，各組代表介紹本組的研究成果，並解答其他組同學提出的質疑，並進一步修改、補充與完善本組的研究報告；將各組的研究報告彙編成冊，作為合作探究學習活動的成果。這種以小組合作方式進行的專題探究活動，一方面，透過自己動手蒐集史料，促進學生帶著證據 意識對歷史問題進行探究，既培養了學生掌握探究問題的方法和技能，又發展了學生的思維能力，形成了史料實證的意識；另一方面，透過小組的分工與合作，尤其是對研究成果的不斷研磨，不僅提高了學生理解歷史與解釋歷史的素養，而且提升了學生的交流能力、合作精神和競爭意識。4.實現情感體驗——培養核心素養的立足點從學科教學的角度來看，歷史核心素養的形成不僅需要知識與技能的習得，更需要習得過程中的體驗和感悟，並內化為優秀的品格，外化為崇高的行為。可見，歷史教學過程是一個知識與情感相互交織的學習和體驗過程，但情感教育不是在朝夕之間便可速成，而是一種“情動—體驗—理解—內化”的過程。 為此，教師在課堂教學中，必須運用多種行之有效的方法將情感態度價值觀無痕地滲透到歷史課堂教學中，陶冶學生的情操。例如，有些史事比較枯燥無味，很難激 起學生的情感體驗，教師便可以運用富有魅力講述法，以豐 富沛的情感，生動形象的語言和抑揚頓挫的聲調，再現歷史人物的容貌與言行， 如威武不屈的民族氣節；憂國憂民的愛國情懷，奮發精進的人生態度；厚德載物的博大胸懷等等，這些都是撥動學生思想情感的琴絃，使學生在教師繪聲繪色的講述中，接受精神薰陶，汲取前人智慧，提升精神境界。為了拉近學生與歷史的距離，教師還可以藉助多媒體播放相關的影視和圖片資料，創設聲、像、圖、文並茂的教學情境，使學生有身臨其境、如歷其事之感，不僅可以激發學生的學習興趣，又可以在感知、體驗和思考歷史的過程中， 深化對史事的認識與判斷，進而生成鮮明的歷史價值觀。此外，還可以編演歷史劇，透過扮演歷史角色，讓學生穿越時空，與歷史人物“對話”，進行心靈的碰撞，進而對歷史做出價值評判；透過參觀博物館、紀念館等，觀“景”生“情”，讓學生在體驗歷史的基礎上，生成鮮明的情感態度價值觀。5.構建多元評價——培養核心素養的支撐點教學評價是課程改革的一大難點，也是培養學生核心素養的一個支撐點。為了促進學生的全面發展，教師要建構一種多元的評價模式： 評價目標 的多元化、評價主體的多元化、評價方式的多元化和評價標準的多元化。評價目標的多元化，是指在對學生學習歷史課程的評價時，既要重視學生對歷史知識的理解與歷史技能的掌握，也要重視對發現問題和解決問題能力的評價，更要重視學生情感、態度與價值觀的形成和發展的評價；評價主體的多元化，是指要充分重視學生在評價過程中的主體地位，不僅僅是教師評價學生，還應該有學生自我評價，相互評價，甚至家長參評等；評價方式的多元化，是指要以過程性評價為主，既要看學生對歷史知識掌握的結果，更要看學生在學習過程中是否感悟歷史，進而體驗到一種歷史情懷。評價的手段也要靈活、多樣，除了紙筆測試外，還可以採用歷史劇表演、歷史小論文撰寫、歷史調查活動、歷史檔案等方式；評價標準的多元化，是指要尊重學生的個體差異，針對不同學生的優劣勢與存在的問題，提出解決問題的最佳方案，尤其是對於缺乏信心學生的評價更要鼓勵和支援，以充分發揮評價的激勵和發展性作用。總之，培養與發展學生的歷史核心素養絕非一朝一夕之事，必須靠一線歷史教師在觀念上更新，在專業上提升，在教學中滲透，在日常中積累，唯其如此，才能真正培養學生的優秀品格與創新能力，使學生得到全面發展。
2 1 世紀，隨 著 資訊 化、全 球 化時 代 的 到 來，世界教育改革的浪潮方興未艾，以學生核心素養推進教育改革與發展已成為當今世界教育領域的潮流。國際組織、歐美等國家和地區，在教育領域相繼建立了學生的“核心素養”模型。 為順應國際教育改革趨勢，增強國家核心競爭力，提升中國人才培養的質量，中國教育部於 2014 年 3 月印發了關於“全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務”的意見，明確提出將“發展學生核心素養體系”的研製與構建作為推進課程改革深化發展的關鍵環節，以此來推動教育發展。那麼，如何理解核心素養？歷史學科的核心素養又有哪些?怎樣在教學中培養學生的核心素養?本文就此問題談些個人的看法，以求拋磚引玉。一、“核心素養”的內涵詮釋1.“核心素養”概念的提出中國基礎教育改革已歷經十多年，在“核心素養”概念提出之前，我們提倡的是素質教育，應該說，素質教育成效顯著，它在一定程度上改變了人們的教育觀念，促進了課程改革的進一步發展。但同時我們也看到學校教育中“兩張皮”的現象日益嚴重，表面上素質教育轟轟烈烈，實際上應試教育紮紮實實，使素質教育的期望與實際目標相互背離與矛盾。在應試教育指揮棒的驅使下，中學教學德智失衡，片面追求升學率，而忽視了非智力因素的培養，這種“重成績輕德育”的教育評價機制，造就了一批高分低能，德智分離，有能無德，心理異化的殘缺人，並由此引發了諸多社會問題，素質教育遭遇前所未有的拷問。教育是一種為生活做準備的教育，教育的終極目的在於幫助學生健全地成長、進步和發展。 21 世紀隨著資訊化、全球化時代的到來，傳統的知識與技能 本位的教育培養模式已無法適應未來社會發展的需要。於是，“到底培養什麼樣的人”才能適應未來社會、促進終身學習和實現全面發展，成為了全球所面臨的共同挑戰。1997 年 12 月，國際組織提出了“核心素養”概念。近年來，在國際組織的推動下，基於核心素養的 課程設計已成為國際教育改革共識，許多國家與地區紛紛開展了研製基於核心素養的教育或課程標準。受國際教育改革潮流的影響，也為了突破中國教育發展的瓶頸，透過借鑑國際上可資參考的經驗，中國提出了核心素養體系，這既是實現從知識本位到學生素養髮展本位的轉型，也是“育人文化”的理性迴歸。2. 核心素養內涵的解讀2014 年 3 月，中國教育部印發了“關於全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務”的意見，“核心素養”這個嶄新的概念首次出現在了國家的檔案中，並被置於“未來基礎教育改革之靈魂“的地位。 那麼，究竟什麼是“核心素養”? 由於中國目前對核心素養的研究還處於起步階段，對其內涵尚未有一個精確的定義，但國外關於核心素養的研究成果可啟發我們對該問題的認識。國際經濟 合 作 與 發展 組 織（OECD）從 1997 年開始就進行了“素養的界定與遴選”的專 題研究。 2005年 OECD 專門釋出《核心素養的界定與遴選：行動綱要》。該《綱要》指出，核心素養包含了認知和實踐技能的應用，創新能力以及態度、動機和價值觀，同時認為反思性思考和行動是核心素養的核心。2002 年 3 月，歐盟在釋出的第一份工作進展報告中把“核心素養”界定為：“核心素養是一系列知識、技能與態度的集合體，是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的素養。 ”2006 年 12 月，歐洲議會和歐盟理事會向各成員國推薦了包括母語、外語、數學與科學技術素養、資訊素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養等八大核心素養體系。此後，許多國家和地區沿用 OECD 核心素養的框架。 儘管世界各國可能用詞不一樣，如 OECD 用勝任力，美國用 21 世紀技能，日本用能力等，但回答的問題是一樣的，都是在回答“培養什麼人、怎樣培養人”的問題。參照國際組 織與其他各 國關於核心素養內涵的表述，我們可以得到這樣的認識：核心素養是適應個人 終 身發 展 和 社 會發 展 所 需 要的“必 備”品 格 與“關鍵”能力，是思想、品性、知識、技巧、能力和情感等方面的高度融合，包括能判斷會選擇，能理解會反思，能包容會合作，能自律會自主等認知性素養與非認知性素養，具有一定的綜合性。而且，核心素養是所有公民都不可或缺的、最關鍵、最必要，也是最基礎、最具生長性的素養。如果說，一般素養是為公民的基本生活之所需的話，那麼，核心素養則為公民優質生活之所需，因為它是一般素養的高度凝練和核心核心（精髓和靈魂）。核心素養不是先天遺傳，而是經過後天教育習得 的，因 此，它 是可 學 習、可 培 養、可塑 造、可 測評的。二、歷史學科核心素養的構成根據對核心素養的認識，結合歷史學科的特點，我們認為，歷史學科核心素養是指學生在學習歷史過程中所養成的相對穩定的、必備的、具有歷史學科特徵的思維品質和關鍵能力，是歷史知識、能力、方法以及情感價值觀的有機構成與綜合反映，主要包括時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀五大方面。1.時空觀念歷史的時空觀念是指將 所認識的史 事置於具體的時空條件下進行觀察、分析的觀念。掌握“時空 觀念”是學生學好歷史的最基本要求，也是培養學生思維能力的基本途徑。 在學習歷史過程中，教師要培養學生科學地使用與時空有關的概念術語、古今地圖、大事年表等闡述中國及世界程序；依據歷史的紀年與時序建構歷史事件、歷史人物、歷史現象之間的相 互關聯性；從歷史年表、歷史地圖中獲取所需的資訊；有意識地將重大歷史事件、歷史現象置於具體的時空框架下進行考察。2.史料實證史料實證是指透過嚴格的檢驗獲取可信史料，並據此努力重現歷史真實的態度與方法。歷史學是一門實學，對歷史的探究是以求真求實為目標，以史料為依據，透過對史料的辨析，將符合史實的材料作為證據，進而形成對歷史的正確、客觀的認識，“有一分史料說一分話”。 史料既是我們揭示歷史真相不可或缺的證據，更是我們評析歷史人物、歷史現象與歷史事件的基石。因此，“史料實證”既是歷史學習與研究的重要方法，也是解釋歷史和評判歷史的重要能力體現。在學習歷史過程中，教師要培養和發展學生運用史料進行實證的能力，教會學生如何蒐集、辨別、選擇和使用各種歷史資料，在史料中發現線索和有效資訊，並經過思辨與探究而判斷史料是否可以作為實證的證據；引導學生根據學習與探究的問題自行進行史料的甄別，考察史料的可信度和使用價值；教會學生運 用相關史料形成新的問題視野，構建屬於自己的歷史敘述，從而培養學生“史由證來，論從史出”的證據意識。3.歷史理解歷史理解是指要從歷史 實際的角度 儘可能客觀地、實事求是地看待和理解過去發生的事情。從一定意義上說，建構歷史解釋的關鍵是理解歷史。 要想真正理解歷史，教師首先要培養學生一種“瞭解之同情”的態度、一種博大的襟懷和一種豐富的想象力，以此引導學生儘可能地收集可靠的史料，突破 時空的界限， 設身處地理解和感悟歷史上發生的各類事情；將歷史事件的發生、程序與結果，歷史人物的言行、貢獻與地位，歷史現象的出現、狀態與後果等等都放在歷史的條件中進行具體的考察，並實事求是地做出公正而貼切的解釋，在理解歷史中構建自己的歷史敘述，從而提升學生的歷史思維能力，形成正確的歷史觀念。4.歷史解釋歷史解釋是指以史料為 依據， 以歷史 理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的能力。歷史是過去的歷史，具有不可重複性和不可實驗性，所有的歷史敘述在本質上是一種對過去事情的解釋，既包含了敘述者對史事描述的整理與組合，又體現了敘述者對歷史的立場、觀念等。培養和發展學生對歷史的解釋能力，就是要幫助學生在歷史情境和當代背景下，思考歷史事件、歷史人物和歷史現象的重要性；了 解歷史敘事與歷史解釋之間的關係；以公正的角度去理解歷史敘述中不同的歷史解釋，以辯證的眼光評析歷史事件、歷史人物和歷史現象之間的因果關係；以客觀的態度評判人類社會的歷史與現實問題，進一步揭示歷史解釋的意義和價值，從而培養學生敘述歷史和形成歷史認識的能力。5.歷史價值觀“歷史價值觀”是從歷史研究的求真、求通、立德追求中凝練出來的價值取向，即對歷史的探究以不斷接 近 歷史 的 真 實 為目 的；以“通 古 今之 變、成 一 家之言”，揭示歷史發展的趨勢；以豐富的思想觀念、文化傳統、情感認同等，提供歷史的經驗、人生的哲理和人類的共同追求。 培養和發展學生的歷史價值觀，就是要幫助學生養成求真求實的意識和精神；從歷史發展程序中汲取有益的精神財富，養成積極、健康的人生觀、價值觀；從歷史的角度認識中國的具體國情，形成對祖國和中華民族的認同感，具有關注國家命運的情懷；理解中華文明的歷史價值和現實意義，形成傳承和弘揚中華優秀傳統文化的信念；同時使學生形成正確的國際理解意識，尊重、理解、包容世界各國、各民族的文化傳統，形成面向世界的開放心態和胸懷。三、歷史學科核心素養的培養核心素養的發展離不開教育，歷史教育教學是實現培養與發展學生核心素養的有效途徑。因此，課堂教 學 必 須 緊緊 圍 繞 著 培養 學 生 核 心素 養 這 一 主線展開。1.設計教學目標——培養核心素養的出發點教學目標是課堂教學活動的出發點，而教學目標的設計則直接關係到學生核心素養的培養與發展。教師在設計教學目標時，要深刻領會歷史學科核心素養的內涵，仔細研讀歷史課程標準，把握好歷史核心素養的具體目標及其之間的內在聯絡，並要充分認識到，學生核心素養的培養與發展是一個循序漸進、不斷深化的過程，不是所有的核心素養目標都能在一節課中完成的。衡量教學目標是否有效，一看它是否貼切，即目標是否準確，與實際的教學內容、學生的認知水平和心理特徵相契合，具有可檢測性；二看它是否具體，即目標闡述是否細化、多層，具有可操作性；三看它是否適度，即目標是否符合學生的內在需求，是否適合學生已有的思維結構與能力層次；四看它是否落實到位，即目標是否落到了整個課堂教學活動中去。例如，針對“時空觀念”和“歷史價值觀”這二項核心素養，在設計“秦漢大一統國家的建立”這課的教學目標時，就不能簡單籠統地設定為“通過了解秦漢大一統的史實，形成時空觀念和歷史價值觀”，應該將其設計為：“能夠運用秦朝疆域圖和西漢疆域圖，明確秦漢疆域的四至； 在梳理和概括秦始皇鞏固統一 的措施、漢武帝開疆拓土、獨尊儒術等重要史事的基礎上，認識秦漢時期大一統國家的建立和鞏固在中國歷史上的重要意義。 ”這樣設計的教學目標，不僅時空觀念和歷史價值觀的指向性很具體、明確，而且操作性與檢測性都很強，學生透過學習便可達到。2.創設問題情境——培養核心素養的切入點所謂“問題情境”是指在具體目標指引下，能夠透過分析、理解、歸納等策略達成目標的空間學習環境，它具有一定的針對性、啟發性、新穎性、趣味性、互動性。創設問題情境能夠激發學生探究問題和解決問題的積極性和創造性的思維活動，真正促進學生變被動學習 為 主 動 學習，由“學 會”向“會 學”的 學習 方 式 轉變，是實現培養與發展學生核心素養的有效手段。在教學中，教師要找準“問題情境”這個切入點，創設形式多樣的問題情境，挖掘學生的潛能，以提高學生對問題探究的內驅力，培養學生的求異思維和創新精神。教師可用懸念創設問題 情境以培養 學生的史料實證意識和歷史解釋的能力。例如，教師在上課時可先就拋給學生這樣一個懸念：“洪秀全領導的太平天國運動自 1851 年爆發以來，勢如破竹，1856 年在取得東征勝利以後，便進入了一個全盛的時期。然而，就因為一件事情改變了太平天國的命運，使其迅速走向滅亡，正所謂是“興也速，衰也快”，這到底是什麼怎麼回事呢？”在這個懸念的激發下，學生很快就對這個問題產生了興趣，忍不住開始翻書查資料，並急於想要 找到答案。這樣，在問題的探究與解決中使學生髮展了思維，獲得了新知，提升了核心素養。教師也可用假設創設問題情境以培養學生的歷史理解能力。 例如，教師在給學生講“走向“大一統的秦漢政治”這一課時，可以創設這樣的問題情境：“如果你是秦始皇，你會採取什麼措施來鞏固自己的皇權統治？”在問題情境的氛圍中，學生很快就會以秦始皇的角色，進行換位思考，各抒己見，不但深化了學生對該問題的認識，而且培養了學生能夠從當時的歷史角度出發，設身處地感悟和理解相關歷史問題的素養。3.倡導合作探究——培養核心素養的著力點創新精神和實踐能力是學生重要的核心素養。在教學中，教師應抓牢“合作探究”這個著力點。所謂“合作探究學習”就是從學科領域或社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中創設一種探究的情境，透過學生分工、合作、閱讀、思考、討論、交流等活動形式，獲得知識、技能、態度與價值觀的發展，培養學生的探索精神、創新能力和實踐能力的學習方式和學習過程。例如，教師在教學中確定“探討中國古代史上中央與地方的關係”的活動主題，開展合作探究學習活動。其探究步驟為：讓學生圍繞探究的核心問題，分組制訂計劃，明確分工；各組透過多種渠道蒐集、研讀史料，梳理中國古代史上中央與地方的關係；各組對所蒐集的材料進行整理、辨析，透過組內的討論交流，在教師的引導下，撰寫本組的研究報告；組織全班的交流會，各組代表介紹本組的研究成果，並解答其他組同學提出的質疑，並進一步修改、補充與完善本組的研究報告；將各組的研究報告彙編成冊，作為合作探究學習活動的成果。這種以小組合作方式進行的專題探究活動，一方面，透過自己動手蒐集史料，促進學生帶著證據 意識對歷史問題進行探究，既培養了學生掌握探究問題的方法和技能，又發展了學生的思維能力，形成了史料實證的意識；另一方面，透過小組的分工與合作，尤其是對研究成果的不斷研磨，不僅提高了學生理解歷史與解釋歷史的素養，而且提升了學生的交流能力、合作精神和競爭意識。4.實現情感體驗——培養核心素養的立足點從學科教學的角度來看，歷史核心素養的形成不僅需要知識與技能的習得，更需要習得過程中的體驗和感悟，並內化為優秀的品格，外化為崇高的行為。可見，歷史教學過程是一個知識與情感相互交織的學習和體驗過程，但情感教育不是在朝夕之間便可速成，而是一種“情動—體驗—理解—內化”的過程。 為此，教師在課堂教學中，必須運用多種行之有效的方法將情感態度價值觀無痕地滲透到歷史課堂教學中，陶冶學生的情操。例如，有些史事比較枯燥無味，很難激 起學生的情感體驗，教師便可以運用富有魅力講述法，以豐 富沛的情感，生動形象的語言和抑揚頓挫的聲調，再現歷史人物的容貌與言行， 如威武不屈的民族氣節；憂國憂民的愛國情懷，奮發精進的人生態度；厚德載物的博大胸懷等等，這些都是撥動學生思想情感的琴絃，使學生在教師繪聲繪色的講述中，接受精神薰陶，汲取前人智慧，提升精神境界。為了拉近學生與歷史的距離，教師還可以藉助多媒體播放相關的影視和圖片資料，創設聲、像、圖、文並茂的教學情境，使學生有身臨其境、如歷其事之感，不僅可以激發學生的學習興趣，又可以在感知、體驗和思考歷史的過程中， 深化對史事的認識與判斷，進而生成鮮明的歷史價值觀。此外，還可以編演歷史劇，透過扮演歷史角色，讓學生穿越時空，與歷史人物“對話”，進行心靈的碰撞，進而對歷史做出價值評判；透過參觀博物館、紀念館等，觀“景”生“情”，讓學生在體驗歷史的基礎上，生成鮮明的情感態度價值觀。5.構建多元評價——培養核心素養的支撐點教學評價是課程改革的一大難點，也是培養學生核心素養的一個支撐點。為了促進學生的全面發展，教師要建構一種多元的評價模式： 評價目標 的多元化、評價主體的多元化、評價方式的多元化和評價標準的多元化。評價目標的多元化，是指在對學生學習歷史課程的評價時，既要重視學生對歷史知識的理解與歷史技能的掌握，也要重視對發現問題和解決問題能力的評價，更要重視學生情感、態度與價值觀的形成和發展的評價；評價主體的多元化，是指要充分重視學生在評價過程中的主體地位，不僅僅是教師評價學生，還應該有學生自我評價，相互評價，甚至家長參評等；評價方式的多元化，是指要以過程性評價為主，既要看學生對歷史知識掌握的結果，更要看學生在學習過程中是否感悟歷史，進而體驗到一種歷史情懷。評價的手段也要靈活、多樣，除了紙筆測試外，還可以採用歷史劇表演、歷史小論文撰寫、歷史調查活動、歷史檔案等方式；評價標準的多元化，是指要尊重學生的個體差異，針對不同學生的優劣勢與存在的問題，提出解決問題的最佳方案，尤其是對於缺乏信心學生的評價更要鼓勵和支援，以充分發揮評價的激勵和發展性作用。總之，培養與發展學生的歷史核心素養絕非一朝一夕之事，必須靠一線歷史教師在觀念上更新，在專業上提升，在教學中滲透，在日常中積累，唯其如此，才能真正培養學生的優秀品格與創新能力，使學生得到全面發展。