這是我2002年寫的文章，現在重看一遍，發現15年後和15年前竟然沒有什麼變化，甚至是愈加嚴重，真的令人感慨萬千啦！我們在這樣的教育教學路上還要走多久呢……

下面附上全文：

按照教育部基礎教育課程改革的統一規劃，2004年秋季，有4個省區進入高中新課程改革實驗；2005年秋季，有1個省進入實驗；2006年秋季，有5個省市進入實驗；2007年秋季，有5個省市進入實驗。高中新課程改革將在2010年前全面推開。

有專家學者作過調查：

75%的教師教育能力不足或缺乏

有研究機構作過實證：

80%的教師仍以傳統方式教學

在新課程全面實施的初始階段，課堂教學領域存在著諸多誤區。這些誤區的存在嚴重阻礙了新課程的順利實施，同時也表明了引領課堂教學的教師們沒能很好地領會新課程的實質，沒能快速地跟上新課改的步伐。“迷途知返，回頭是岸！”

教師在課堂上習慣於“滿堂灌”。灌之前消耗掉的是教師的精力，灌之中消耗掉的是教師的氣力，灌之後消耗掉的是教師的體力。灌下來也許最得意的是教師本人：“我灌得多好！”但可以肯定地說，最失意的是學生：“我被灌得太多！”“滿堂灌”只是注重知識與技能的傳授，只是落實了新課程課堂教學“三維目標”的一個方面，無法實現新課程的理念。總之：“本性難移！”

教師在課堂上提出一個問題後，三十秒之內無學生作出反應，教師很沉著，耐心等待。六十秒之後仍無學生作出反應，教師就沒有耐心再等待了，結果自然就是自問自答。“自問自答”完全失去了提問的意義，不僅影響自己的情緒也白白地浪費了學生寶貴的一分鐘。總之：“自尋煩惱！”

教師在備課時會花費百分之百的時間去精心設計教學內容並確保目標明確、重點突出、方法得當、步驟清晰、板書合理，然後便信心十足地走向課堂“灌”徹落實。這種型別的備課完全是“以教師為本位”，沒有落實“以學生為本位”的理念。總之：“目中無人！”

教師在課堂上陳述一種看法後，有學生對教師的觀點持有不同的意見並大膽地與教師據理力爭。教師顯得異常憤怒並大聲訓斥學生：“我說的怎麼會有錯？你竟敢懷疑我的看法！”教師對學生的質疑嚴加指責實際上剝奪了學生的發展與提高的權利。總之：“無理取鬧！”

教師在課堂上精講知識與技能的時候，對於自己認為非常重要的知識不厭其煩地大講特講，生怕遺漏掉哪怕一點點而且還不時地詢問學生：“大家都懂了嗎？還要我再講一遍嗎”教師的這種做法只是以自己的認知需要為出發點，完全忽視了不同水平學生的不同實際需求，這很難達到預期的效果。總之：“一廂情願！”

教師在課堂上經常問學生：“這個知識點你們知道嗎？”學生回答：“不知道！”教師說：“那就聽我給你們詳細地說道說道！”“這道題的解法你們知道嗎？”“不知道！”“那就聽我給你們透徹地分析分析！”

“這篇課文的內在價值你們知道嗎？”“不知道！”“那就聽我給你們系統地梳梳理！”教師的這種大包大攬一條龍式的做法完全取代了學生自己的歸納、探究和體驗，根本無益於學生自身的真正提高。總之：“誤人子弟！”

教師在課堂上對後進生的後進經常大發雷霆，對學困生的困境經常橫加指責，對雙差生的不敬經常惡語相加，然而對優秀生和尖子生的各個方面時常關懷備至。教師的這種對待學生的兩種截然不同的態度實際上是在人為地促使學生兩極分化，這是與教師的職業道德相違背的，這樣做對學生今後的人生髮展有百害而無一利。總之：“缺乏師德！”

教師在課堂教學中面對不同的課堂氛圍，不同的課程內容，不同的教學主體幾十年如一日使用相同的刻板教條的一成不變的教學方式心安理得地進行教學並且時常自我感覺良好甚至有時自我陶醉。這樣做的唯一好處就是方便了自己，省去了因思考創新所帶來的麻煩，但最直接的後果就是損害了學生現時的或長遠的學習利益。總之：“循規蹈矩！”

教師在進行課堂教學時往往整節課都是站在講臺上滔滔不絕地指點江山，居高臨下，講桌無形當中就成了一道隔開教師與學生的天然屏障，此時教師的講授只能是單方面的說教而絕對不可能成為師生之間平等的交流與溝通。缺少師生之間平等的交流與溝通，一節課就不會達成任何真正意義上的教學生成！也就更談不上學生的學有所得！總之：“高高在上！”

教師在課堂教學中有時難免會出現知識性錯誤而自己卻又渾然不知，此時往往會有學生小心翼翼地或大大方方地指出教師的錯誤。教師卻覺得學生是故意當眾給他（她）難堪，從而會對學生橫加指責，冷眼相待。教師這樣做的結果不僅失去了自身的教學威信和人格魅力而且也錯失了一次利用學生資源提升自我的良好機會。總之：“目光短淺！”

教師在課堂教學中總是想方設法引著學生順著自己既定的預設程式步步深入且不希望學生節外生枝。如果一切進展順利就認為圓滿地完成了教學任務，如果出現了預設之外的偶發事件而沒能完成教學任務就把責任和怨氣一股腦地推向學生。實際上，上得太順的課往往是學生受益最少的課，學生總是被教師牽著鼻子走，失去了自主性。總之：“畫地為牢！”

教師在實施課堂教學時總是依據自己固有的經驗或做法一如既往，不願意或從未想到要將自己的經驗或做法進行改進或提煉以便更好地適應環境或氛圍從而完善自己，更不願意學習、吸收、借鑑、整合國內國外先進的教育理論以便更快地提高自身的教學本領從而造福學生。總之：“固步自封！”

教師在課堂教學中始終把自己當成是主角，唱獨角戲，而且樂此不疲，學生成了配角和聽眾。課堂上根本沒有師生、生生之間的互動、互融、互通、互幫、互助，更談不上學生學習方式的轉變，完全失去了自主、合作、探究的能力生成途徑。總之：“單兵作戰！”

教師在課堂教學中極為重視考試這一環節，有時考試所佔的課時甚至要超過上課所佔的課時，有時就乾脆以考代教、以考代學。試卷一張接一張讓學生陷入了無邊的題海。教師認為考得越多學生就會學得越透，記得越牢。成績是考出來的，能力是做出來的。教師的這種想法或做法直接導致了學生負擔的不斷增加。更為糟糕的是，曲解了能力提升和學生髮展的途徑。總之：“孤陋寡聞！”

教師在課堂教學中對教材的使用是傳授教材上的內容即所謂的“教教材”，對教材上的內容進行精心設計，對完成教材內容所要花費的時間進行合理安排。“教教材”體現的是知識層面，無論教師如何精心設計教學內容，如何合理安排教學時間都無法真正跳出這一層面，與“用教材教”的能力層面相距甚遠。總之：“觀念陳舊！”

教師在課堂教學中往往注重用“滿堂灌”的方式或其它方式傳授知識，然後透過頻繁測試的手段鞏固消化知識，以“知識與技能”為終極目標，強調知識與技能的“獲得與積蓄”而置知識與技能的“表現與共有”、知識與技能獲得的“過程與方法”以及知識建構與問題解決的“運用與創造”於不顧。總之：“素質低下！”

教師在進行課堂教學時總是以傳授知識為全部並竭盡全力將自己精心設計的教學內容一點不漏地傳授給學生，而對於學生的興趣、需求、守紀、思維、意志、個性、合作、探究、情感、態度、價值觀、榮譽感、責任心、進取精神、創新意識等等則高高掛起一律不予理睬或關注，完全沉溺於教書而將另一個重要方面即育人拋在腦後。總之：“不負責任！”

教師在實施課堂教學時所講授的知識完全來自於教學參考書或教學輔導書。這些教參或教輔全面系統地歸納或整理了所授知識、所授方法、所授課時等等各個方面。教師無需思考研究創造只需照搬照套照講照考，教師無視教情、學情、生情、實情，只圖個人便利而不顧學生利益。總之：“照本宣科！”

教師在進行課堂教學時往往會出現“教師管理或掌控學生”的現象，就會相應地產生“滿堂灌或一言堂”的後果。教學模式“教師講學生聽”是單方面的活動，置學生於被動地位，實際上是無視學生的存在，無法體現師生之間的交融互動、互幫互學。“教師式的學生”和“學生式的教師”也就不可能出現在課堂上，“教學相長”就成了一句空話。總之：“唯我獨尊！”

教師在實施完一堂課或一個單元或一本教材的課堂教學後就會相繼進入另一堂課或另一個單元或另一本教材的教學，很少或根本不進行教學反思，不去反思自己的教材處理能力、課堂引領能力、學生導學能力、教學策略能力、情感滲透能力、效果提高能力、課程領悟能力、學生髮展能力，無形中就失去了自我成長、自我提高的機會！總之：“不思進取！”

目前，高中新課改正在全國各地如火如荼地開展，以上所列課堂教學誤區是與新課改的精神與實質背道而馳的，迫切需要教師們轉變觀點，提高認識，主動融入，開拓創新並開啟局面，儘快變被動為主動，爭取一個全新的未來！

伴隨著新課程改革的不斷推開，相應的教師教學能力的規章制度應儘快形成以迫使教師按章辦事；伴隨著新課程改革的不斷深入，相應的教師課堂教學的法律法規應儘快形成以迫使教師依法從教！

當今的課堂教學誤區有三方面。第一方面，學生對知識的求知慾大大降低；第二方面，教師講課不能調動學生的積極性；第三方面，師生課堂不融洽。

課堂誤區，也就是教學失誤典型事例，這是一種在教學過程中因為教學能力、沒有遵循學生身心發展特點或者對知識點把握不足導致的教學事故。教學課堂誤區普遍存在每一個學校，每一個老師身上，只是我們平常沒有注意到。

在平常教學中，我們常見的教學誤區主要有以下幾個：

要儘量避免這種教學誤區也很簡單，我們可以從以下幾個方面入手：

課堂教學的好壞，是與教師的教與學生的學相輔相成，教師教得好，學生不一定學得好，只有學生學得好，老師才算是教得好，我們在上課、備課過程中應該要備學生，針對學生的身心特點進行教學，還要時常反思自身的情況，教學能力才能進步。

當今的課堂教學是建立在學生都是主動學習的，求知慾都是強烈的，自律性都是完美的，如果有熊孩子，只要教師給與愛心，他們馬上就會變成一個好孩子，他們都是一張白紙，至於那上面的圖畫，全看教他們的老師的水平。所以只有不會教的老師，沒有教不會的學生，從這個角度來講，是完全正確的。現在的學生都非常的聰明，自律，有禮。做事有目標，不任性，堅強，勇敢，具有一個人應具有的所有生物屬性，在社會，國家，家長，教師的無盡的愛的關懷下，讓他們深深地理解了愛的意義，相信在他們步入社會後一定也會以愛回報社會。如果教師教學有誤區的話，一定是這個教師認為孩子具有人性惡的因素。他應該從新學習，改變自己的觀點，以另一種眼光看學生。同時樹立用愛可以改變一切的信心。

筆者是教語文的，所以，只說說語文課堂教學的誤區。就筆者見到到的情況看，當下語文課堂教學的誤區主要有四個：

1.多媒體技術的濫用。多媒體技術在教學中的定位是輔助手段，不是教學的主打手段。這一點對語文教學來講，尤其明顯。大家知道，語文課本質上是語言課，語言課最切實有效的教學方法不是讓學生聽看多媒體，而是讓學生在實實在在的語言活動中親身去說、去寫、去讀，只有如此，學生運用語言的能力方能形成。而聽看多媒體則把學生置於看客的位置，學生袖手旁觀，課堂也很熱鬧、很輕鬆，但這樣的課能讓學生學會運用語言嗎？

2.課本劇的泛濫。課改以來，為了追求所謂的課堂教學的活力，為了追求所謂的發揮學生的主體性，許多語文老師在給學生上一些故事性強的散文、小說時（至於戲劇更不必說），頓不頓就讓學生排演課本劇。當然，我們對排演課本劇不能一棍子打死，但是，讓人不能容忍的是，這些課本劇在排演的過程中，根本就沒有把握住原文的格調、特色，而是由著學生胡亂發揮，以致使課本劇從根本上失去了語文課應有的意義。比如有學校的學生排演《竇娥冤》課本劇。大家知道，《竇娥冤》本是一部悲劇，編者將其選入課本，除了讓學生了解其藝術成就、文學史價值外，思想內容上的傾向當是十分明顯的。可是，學生排演的課本劇卻將其演成了一部嘻嘻哈哈的鬧劇！想想，如此的課本劇能達到教學的要求嗎？能對語言學習起到作用嗎？

3.小組討論的變味。新課改倡導的小組討論本是為改變傳統課堂教學的“一言堂”而提出的，初衷應該說是不錯的。可是，這個不錯的初衷在實施時卻變了味。具體表現為：討論成了少數愛說話的學生的專利，其他學生則緘默不言；討論沒有明確的主題，成了各執一詞的亂論；學生討論時，教師成了無事可幹的閒人，在課堂上顯得很無聊，等等。

4.多元解讀的異化。就語文閱讀教學而言，許多課文的藝術特色、思想內涵等確實很豐富，內含多元解讀的可能。但是，在這樣做的時候，我們必須把握住：任何一種不同於公認的說法的解讀必須尊重作品產生的歷史背景，必須合情合理，否則，所謂的多元解讀就是胡解胡讀。但是，在實際的操作過程中，我們發現，許多所謂的鼓勵學生從多方面解讀作品的做法卻陷入了引導學生胡說胡解的泥淖，且教師、學生還樂此不疲，真是悲哀。

當然，當今的語文課堂教學的誤區還不止這些，筆者這裡所談，只是揀主要的說說，至於一些小的問題，可以說在當今的語文課堂教學中，幾乎天天都在上演，何時了結，既要靠語文教師的自覺，也要靠相關部門的覺醒。

當今課堂教學的誤區有哪些。課堂是學生學習的主陣地，如果教師在教學方式方法上不恰當或存在誤區，不用說，將極大的影響學生學習的效果，這恐怕也是學校和所有家長所不能容忍的。那教師在課堂上容易出現的誤區有哪些呢？

1.老師一講到底。有些老師表現欲較強，常常喜歡在課堂上一“講”到底，殊不知，這麼做既自己辛苦，效果又差，這早已成為時代所擯棄的做法。那種抱著老傳統不肯放棄的教師，自然也都成了“出力不討好”的代名詞。

2.出現常識性錯誤而不知。有些老師，常年不學習，抱著自己幾十年前的那點“老黃曆”，一直倚老賣老，有些知識早已發生變化，可他仍然沉浸在自己的老一套中沾沾自喜。雖然，本人暫時還沒有親眼目睹這樣的一位老師，但現實中，這樣的老師一定不會絕跡。作為老師，應當不斷學習，不斷關注自己專業領域內的發展變化，時時保持知識的更新，這樣的要求對老師而言當永遠不過時。

3.眉毛鬍子一把抓，不分重點。有些課，課上完了，你可能都不知道老師想要教給學生什麼。有一次，我聽一位年青教師的課，一節講《紫藤蘿瀑布》的語文課，活生生上成了一節“紫藤蘿”的畫展課。你說，這樣的課，學生會有什麼收穫呢？

4.掌控課堂能力差，不能有效吸引學生注意力。還有些老師本身駕馭課堂的能力較弱，即使自己很辛苦，下了很多功夫去準備課，但卻因自身駕馭課堂的能力較弱，課堂上，總有學生在下面交頭接耳，做小動作，老師卻視而不見，一節課下來，老師很辛苦，學生卻普遍沒學上什麼東西。

5.嚴重的形式主義。當下，各種教學模式層出不窮，有些老師還沒有完全掌握其精髓就匆匆忙忙開始所謂的實驗，或者在學校的挾持下，不得已而為之，結果一節課被上的“七零八落”“亂不堪言”，這樣的課堂又何談什麼“高效”呢？

6.照本宣科，不能恰當處理教材。還有一些老師是處理教材的能力偏弱，課堂上，照本宣科。現在的孩子思維活躍，知識面廣，本身對老師這個職業提出了很高的要求。像這樣只會“照本宣科”的老師又怎麼能適應孩子們的味口，符合現代教學的需要呢？當然，就更別奢談什麼“效率”了。

上好一堂課是老師的基本功，不說每堂課都應“完美無缺”，最起碼我們要儘可能避免課堂上的失誤，這是當老師的良心要求，也是當老師的責任所在。