說課，是當今教學改革的新課題，是教學研究工作的新形式，說課活動的開展，引起了廣大領導和教師的廣泛重視與關注，為教學研究工作注入了新的生機與活力。近幾年各校的年輕教師越來越多，學校領導非常重視新教師的培養工作。對於剛剛走上工作崗位的新教師而言，摸不透“說課”時應該“說”什麼，怎麼“說”。而由於說課是有一定的時間要求的，所以只見講者心急如焚“超速行駛”，說、說、說;聽者雲裡霧裡都跟不上趟。這樣的說課，是難以達到預期的效果和目的。為了幫助青年教師認識說課，現就說課談一下個人的幾點看法。
一、走出誤區，從本質上理解“說課”。
1、誤區之一：說課就是複述教案
說課稿與教案有一定的聯絡，但又有明顯的區別，不應混為一談。說課稿是在個人鑽研教材的基礎上寫成的，說課稿不宜過長，時間應控制在10～20分鐘之內為宜;教案只說“怎樣教”，而說課稿重點說清“為什麼要這樣教”。教案是教師備課這個複雜思維過程的總結，多是教學具體過程的羅列，是教師備課結果的記錄，是教師進行課堂教學的操作性方案。它重在設定教師在教學中的具體內容和行為，即體現了“教什麼”、“怎麼教”。
說課稿側重於有針對性的理論指導的闡述，它雖也包括教案中的精華部分(說課稿的編寫多以教案為藍本，作為參考的第一手材料)，但更重要的是要體現出執教者的教學思想、教學意圖和理論依據，即思維核心。簡單地說，說課稿不僅要精確地說出“教”與“學”的內容，而且更重要的是要從理論和實踐的結合上具體闡述“我為什麼要這樣教”。教案是平面的、單向的，而說課是立體的、多維的。說課稿是教案的深化，擴充套件與完善。
2、誤區之二：說課就是再現上課過程
有些教師在說課過程中一直口若懸河，激動萬分地給聽者“上課”：講解知識難點、分析教材、演示教具、介紹板書等，把講給學生的東西照搬不誤地拿來講給下面就座的各位評委、同行們聽。其實，如果他們準備的內容和課程安排面對的是學生，可能會是一節很成功的示範課。但說課絕不是上課，二者在物件、要求、評價標準以及場合上具有實質性的區別，不能等同對待。
說課是“說”教師的教學思路軌跡，“說”教學方案是如何設計出來的，設計的優勝之處在哪裡，設計的依據是什麼，預定要達到怎樣的教學目標，這好比一項工程的可行性報告，而不是施工工程的本身。由此可見，說課是介於備課和上課之間的一種教學研究活動，對於備課是一種深化和檢驗，能使備課理性化，對於上課是一種更為嚴密的科學準備。
3、誤區之三：說教學方法太過籠統，說學習方法有失規範
“教學設計和學法指導”是說課過程中不可缺少的一個環節，有些教師在這環節中多一言以蔽之：我運用了啟發式、直觀式等教學法，學生運用自主探究法、合作討論法等等。至於教師如何啟發學生，怎樣操作，卻不見了下文。甚至有的教師把“學法指導”誤解為：解答學生疑問、學生習慣養成、簡單的技能訓練。
4、誤區之四：“一窮二白”，說課過程沒有任何的輔助材料和手段
有的教師在說課過程中，既無說課文字稿，也沒有運用任何的輔助手段。有的教師明明說自己動手設計了多媒體課件來輔助教學，但在說課過程中，始終不見廬山真面目，讓聽者不禁懷疑其真實性。所以，說課教師在說課過程中可以運用一定的輔助手段：如多媒體課件的製作、實物投影儀、說課文字稿等，在有限的時間裡向同行及評委們說清楚課，說好課。
說課，是當今教學改革的新課題，是教學研究工作的新形式，說課活動的開展，引起了廣大領導和教師的廣泛重視與關注，為教學研究工作注入了新的生機與活力。近幾年各校的年輕教師越來越多，學校領導非常重視新教師的培養工作。對於剛剛走上工作崗位的新教師而言，摸不透“說課”時應該“說”什麼，怎麼“說”。而由於說課是有一定的時間要求的，所以只見講者心急如焚“超速行駛”，說、說、說;聽者雲裡霧裡都跟不上趟。這樣的說課，是難以達到預期的效果和目的。為了幫助青年教師認識說課，現就說課談一下個人的幾點看法。
一、走出誤區，從本質上理解“說課”。
1、誤區之一：說課就是複述教案
說課稿與教案有一定的聯絡，但又有明顯的區別，不應混為一談。說課稿是在個人鑽研教材的基礎上寫成的，說課稿不宜過長，時間應控制在10～20分鐘之內為宜;教案只說“怎樣教”，而說課稿重點說清“為什麼要這樣教”。教案是教師備課這個複雜思維過程的總結，多是教學具體過程的羅列，是教師備課結果的記錄，是教師進行課堂教學的操作性方案。它重在設定教師在教學中的具體內容和行為，即體現了“教什麼”、“怎麼教”。
說課稿側重於有針對性的理論指導的闡述，它雖也包括教案中的精華部分(說課稿的編寫多以教案為藍本，作為參考的第一手材料)，但更重要的是要體現出執教者的教學思想、教學意圖和理論依據，即思維核心。簡單地說，說課稿不僅要精確地說出“教”與“學”的內容，而且更重要的是要從理論和實踐的結合上具體闡述“我為什麼要這樣教”。教案是平面的、單向的，而說課是立體的、多維的。說課稿是教案的深化，擴充套件與完善。
2、誤區之二：說課就是再現上課過程
有些教師在說課過程中一直口若懸河，激動萬分地給聽者“上課”：講解知識難點、分析教材、演示教具、介紹板書等，把講給學生的東西照搬不誤地拿來講給下面就座的各位評委、同行們聽。其實，如果他們準備的內容和課程安排面對的是學生，可能會是一節很成功的示範課。但說課絕不是上課，二者在物件、要求、評價標準以及場合上具有實質性的區別，不能等同對待。
說課是“說”教師的教學思路軌跡，“說”教學方案是如何設計出來的，設計的優勝之處在哪裡，設計的依據是什麼，預定要達到怎樣的教學目標，這好比一項工程的可行性報告，而不是施工工程的本身。由此可見，說課是介於備課和上課之間的一種教學研究活動，對於備課是一種深化和檢驗，能使備課理性化，對於上課是一種更為嚴密的科學準備。
3、誤區之三：說教學方法太過籠統，說學習方法有失規範
“教學設計和學法指導”是說課過程中不可缺少的一個環節，有些教師在這環節中多一言以蔽之：我運用了啟發式、直觀式等教學法，學生運用自主探究法、合作討論法等等。至於教師如何啟發學生，怎樣操作，卻不見了下文。甚至有的教師把“學法指導”誤解為：解答學生疑問、學生習慣養成、簡單的技能訓練。
4、誤區之四：“一窮二白”，說課過程沒有任何的輔助材料和手段
有的教師在說課過程中，既無說課文字稿，也沒有運用任何的輔助手段。有的教師明明說自己動手設計了多媒體課件來輔助教學，但在說課過程中，始終不見廬山真面目，讓聽者不禁懷疑其真實性。所以，說課教師在說課過程中可以運用一定的輔助手段：如多媒體課件的製作、實物投影儀、說課文字稿等，在有限的時間裡向同行及評委們說清楚課，說好課。