陳傳媚課堂提問是中小學課堂教學中普遍採用的一種教學方法。
它對於激發學生的思維、活躍課堂氛、集中學生的注意力、鞏固所學的知識以及培養學生口頭表達能力，都起到積極的作用。
華圖老師認為，針對教師招聘考試，提問技能對於面試中的說課或者試講中的教學過程設計都至關重要。
教師會不會問，問什麼，怎麼問，直接反映著教師教的藝術。
課堂提問的根據問題的不同性質可以分為不同型別，主要有以下幾種。
第一、判斷性問題。
其基本形式是：“對不對？”“是不是？”教師舉出一些容易搞錯的似是而非的問題，讓學生比較、辨別，確定它的是與非。
這種提問對判斷的要求有高低之分，如果是要求判斷恰當而有根據，對提高學生的思維能力，加深理解所學知識是在益處的。
那種把答案已經在問題中說了再問“是不是”的提問，則是沒有思考價值的低階提問方式，不宜提倡。
第二、敘述性問題。
其基本形式是：“是什麼？”“怎麼樣？”要求學生透過回憶或思考對問題作出敘述性回答，它有利鞏固已學的知識，培養學生對問題的分析綜合能力。
第三、述理性問題。
其基本形式是：“為什麼？”要求學生講清道理，不但知其然，而且知其所以然。
這類問題的回答，有的是教學內容的再現，有的是根據教學內容進行推理的結果，它有利於培養學生的記憶力和抽象邏輯思維能力。
第四、擴散性問題。
其基本形式是：“除此之外，還有什麼不同的想法？”“解決這個問題，有哪些方法？”教師提出這類問題，追求的目標不是唯一正確的答案，而是使學生產生儘可能多、儘可能新的想法和見解，從而培養學生的創造性思維。
不管是何種型別的問題，課堂提問應注意幾項基本要求。
第一、提問的用語應簡單明確。
除特殊要求的可有多種答案問題以外，一般的問題都應使學生清楚地理解教師要求回答的是什麼，不應使學生摸不著頭腦，產生理解上的模糊性和隨意性。
如某教師講朱自清的散文《春》，其中有對春天的山、水的描述。
為了讓學生理解春天裡河水的“水漲起來了”，提了一個問題的問學生：“冬天的水是怎樣的呢？”這個問題就不夠明確。
教師的意思是想要學生答“冬天水枯了”來反襯春天水漲的描述。
由於問題不夠明確，學生可以答：“冬天水清亮了”，“冬天水冷”，“冬天水結了”等等，不容易一下想到“冬天，水枯了”。
第二、提問要有一定的坡度和層次。
教師要按照學生認識過程的規律和教材內容的邏輯層次，由易到難，由表及裡，逐步提高問題的難度。
如在教考生對杜甫《春望》一文進行教學設計使時，我幫助考生梳理由淺入深梳理出以下三個問題，以便從詩文表面內容達至本詩的內在深層內涵。
分別是從題目入手的第一個問題：“詩文寫了作者春天‘望’到了什麼？”針對這個問題，學生能輕而易舉找到答案“草木、花、鳥”這些意象。
緊接著，設計第二個問題是“作者看這些景物的心情？這個問題雖然較第一個問題深入了一層，但是還是能在原文中找到答案“深、濺淚、驚心”，此時，我讓考生結合學生自身的體驗，回答，“ 你們看到春天‘草木、花、鳥’是這樣的感覺嗎？這是常人的心境嗎？為什麼會是這樣？”以此，順理成章地引導學生思考到作者寫作時的心境，從而揭示出本文主題“憂國思家之情”。
這種提問，體現了問題的梯度，由易到難，有利於幫助學生理解課文，同時也鍛鍊和培養了學生的邏輯思維能力。
乘華圖翅膀，圓教師夢想！
陳傳媚課堂提問是中小學課堂教學中普遍採用的一種教學方法。
它對於激發學生的思維、活躍課堂氛、集中學生的注意力、鞏固所學的知識以及培養學生口頭表達能力，都起到積極的作用。
華圖老師認為，針對教師招聘考試，提問技能對於面試中的說課或者試講中的教學過程設計都至關重要。
教師會不會問，問什麼，怎麼問，直接反映著教師教的藝術。
課堂提問的根據問題的不同性質可以分為不同型別，主要有以下幾種。
第一、判斷性問題。
其基本形式是：“對不對？”“是不是？”教師舉出一些容易搞錯的似是而非的問題，讓學生比較、辨別，確定它的是與非。
這種提問對判斷的要求有高低之分，如果是要求判斷恰當而有根據，對提高學生的思維能力，加深理解所學知識是在益處的。
那種把答案已經在問題中說了再問“是不是”的提問，則是沒有思考價值的低階提問方式，不宜提倡。
第二、敘述性問題。
其基本形式是：“是什麼？”“怎麼樣？”要求學生透過回憶或思考對問題作出敘述性回答，它有利鞏固已學的知識，培養學生對問題的分析綜合能力。
第三、述理性問題。
其基本形式是：“為什麼？”要求學生講清道理，不但知其然，而且知其所以然。
這類問題的回答，有的是教學內容的再現，有的是根據教學內容進行推理的結果，它有利於培養學生的記憶力和抽象邏輯思維能力。
第四、擴散性問題。
其基本形式是：“除此之外，還有什麼不同的想法？”“解決這個問題，有哪些方法？”教師提出這類問題，追求的目標不是唯一正確的答案，而是使學生產生儘可能多、儘可能新的想法和見解，從而培養學生的創造性思維。
不管是何種型別的問題，課堂提問應注意幾項基本要求。
第一、提問的用語應簡單明確。
除特殊要求的可有多種答案問題以外，一般的問題都應使學生清楚地理解教師要求回答的是什麼，不應使學生摸不著頭腦，產生理解上的模糊性和隨意性。
如某教師講朱自清的散文《春》，其中有對春天的山、水的描述。
為了讓學生理解春天裡河水的“水漲起來了”，提了一個問題的問學生：“冬天的水是怎樣的呢？”這個問題就不夠明確。
教師的意思是想要學生答“冬天水枯了”來反襯春天水漲的描述。
由於問題不夠明確，學生可以答：“冬天水清亮了”，“冬天水冷”，“冬天水結了”等等，不容易一下想到“冬天，水枯了”。
第二、提問要有一定的坡度和層次。
教師要按照學生認識過程的規律和教材內容的邏輯層次，由易到難，由表及裡，逐步提高問題的難度。
如在教考生對杜甫《春望》一文進行教學設計使時，我幫助考生梳理由淺入深梳理出以下三個問題，以便從詩文表面內容達至本詩的內在深層內涵。
分別是從題目入手的第一個問題：“詩文寫了作者春天‘望’到了什麼？”針對這個問題，學生能輕而易舉找到答案“草木、花、鳥”這些意象。
緊接著，設計第二個問題是“作者看這些景物的心情？這個問題雖然較第一個問題深入了一層，但是還是能在原文中找到答案“深、濺淚、驚心”，此時，我讓考生結合學生自身的體驗，回答，“ 你們看到春天‘草木、花、鳥’是這樣的感覺嗎？這是常人的心境嗎？為什麼會是這樣？”以此，順理成章地引導學生思考到作者寫作時的心境，從而揭示出本文主題“憂國思家之情”。
這種提問，體現了問題的梯度，由易到難，有利於幫助學生理解課文，同時也鍛鍊和培養了學生的邏輯思維能力。
乘華圖翅膀，圓教師夢想！