有人將教學策略分為以教為主和以學為主兩大類，以教為主教學策略主要是先行組織者策略，以學為主教學策略主要包括支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨機進入式教學策略。所謂先行組織者教學策略，我的理解就是，在講授新知識前，先丟擲一箇中介性內容，這個內容與學習者以前的知識體系比較接近，這樣可以作為引入新知識前的一個鋪墊，使新知識更容易與學習者前期知識發生聯絡，更容易被理解、被接受。這種先行組織者可以是一個比喻、一個定義、一個故事、一個例項、一個框架，總之，任何能夠幫助學習者理解新知識的內容都可以作為先行組織者。實際上，教師在教學過程中經常用到這種策略，只不過不知道這個術語罷了。我個人的體會是，教師不一定要知道什麼是先行組織者策略，只需要記住一點就可以了，在講授中最好不要平鋪直敘、照本宣科，而要多講案例、多講故事，透過具體的案例、故事來闡述抽象概念和理論，儘可能藉助圖形影象、影片動畫來配合語言講授（當然這要因內容而異，有些內容需要進行抽象思維，不宜藉助過多的形象）。我曾經提出一句口號：教育就是講故事，好的故事可以化抽象為具體、化深奧為淺顯，化枯燥為生動。當然，要做到這一點，教師首先要對講授內容理解得非常透徹，這種透徹不是字面上的，也不是理論上的，而是有自己切身體會的、有實踐經驗的那種。以學為主教學策略強調教師要“導而不教”，學生才是學習的主體，教師的職責只是協助、引導學生去學，為他們的學習創造條件。這種觀念的理論基礎是建構主義。建構主義認為，知識是人類主觀意識與客觀世界互相作用的產物，而不是獨立於主觀意識之外的客觀事物，因而不能夠單純透過教師的講授而“傳遞”給學生，學習者是在自己原有認知經驗的基礎上去自主建構知識的。每個人對事物的認知會因為此前各自的經驗和認知結構不同而有所差異。因此，建構主義主張學生應該到真實情境中去探究，並與他人進行協作和交流，才能實現意義建構。一個著名的“魚牛童話”讓建構主義理論更加深入人心，為專家學者們所津津樂道。建構主義理論認為知識是主客觀互相作用的結果這一點是正確的，但建構主義誇大了知識的相對性，誇大了人類在認知上的個體差異，從而被一些專家學者推向了極端。例如，一些人試圖全盤否定教師講授的必要性，片面主張教師要少講甚至不講，主張一切知識都應該透過自主學習、協作學習和研究（探究）性學習才能獲得，就是一個典型的錯誤，導致了教學改革中的種種失誤。舉個例子，對於一些事實性知識，人類的認知其實差異很小，完全可以透過講授來傳遞。比如歷史事件發生的時間、地點、參與的人物、事件的經過、相關的資料，這些知識可以透過教師的講授來傳遞，並不需要協作、探究和意義建構；但對於事件發生的原因、背景、意義的解讀卻可以透過協作、探究來建構意義。又比如，酸與鹼相遇可以發生化學反應生成鹽和水，這樣的科學事實完全可以透過講授+示範法來傳遞，未必需要協作與探究。對於語言文字的學習，有時還需要透過背誦來強化對語言的感受和記憶能力，所謂熟讀唐詩三百首，不會寫來也會吟。有人對九九乘法口訣表也讓小學生透過探究活動去學習，簡直是多此一舉。事實上，人類從古到今積累了大量的知識，其中的絕大部分都是透過講授、示範、練習來傳承的，不可能都透過協作與探究式學習活動來獲得。以醫學教育為例，很多手術操作的原則、步驟、注意事項是前人透過大量的成功與失敗經驗總結出來的，一般情況下，後學者只需牢牢記住和遵循就是了，難道還需要每個人都從頭到尾探究一遍？人類比動物高明之處，就在於人類懂得把前人的知識抽象化、概念化，歸納出一些普遍適用的原則，用以指導後人的實踐，讓後人可以站在前人的肩膀上繼續向前探索，而不必重複前人走過的老路。當然，不可否認建構主義理論所具有的合理性，不可否認教師指導下的自主學習、協作學習、研究（探究）性學習的價值和意義，關鍵是要把它放在恰當的位置。
有人將教學策略分為以教為主和以學為主兩大類，以教為主教學策略主要是先行組織者策略，以學為主教學策略主要包括支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨機進入式教學策略。所謂先行組織者教學策略，我的理解就是，在講授新知識前，先丟擲一箇中介性內容，這個內容與學習者以前的知識體系比較接近，這樣可以作為引入新知識前的一個鋪墊，使新知識更容易與學習者前期知識發生聯絡，更容易被理解、被接受。這種先行組織者可以是一個比喻、一個定義、一個故事、一個例項、一個框架，總之，任何能夠幫助學習者理解新知識的內容都可以作為先行組織者。實際上，教師在教學過程中經常用到這種策略，只不過不知道這個術語罷了。我個人的體會是，教師不一定要知道什麼是先行組織者策略，只需要記住一點就可以了，在講授中最好不要平鋪直敘、照本宣科，而要多講案例、多講故事，透過具體的案例、故事來闡述抽象概念和理論，儘可能藉助圖形影象、影片動畫來配合語言講授（當然這要因內容而異，有些內容需要進行抽象思維，不宜藉助過多的形象）。我曾經提出一句口號：教育就是講故事，好的故事可以化抽象為具體、化深奧為淺顯，化枯燥為生動。當然，要做到這一點，教師首先要對講授內容理解得非常透徹，這種透徹不是字面上的，也不是理論上的，而是有自己切身體會的、有實踐經驗的那種。以學為主教學策略強調教師要“導而不教”，學生才是學習的主體，教師的職責只是協助、引導學生去學，為他們的學習創造條件。這種觀念的理論基礎是建構主義。建構主義認為，知識是人類主觀意識與客觀世界互相作用的產物，而不是獨立於主觀意識之外的客觀事物，因而不能夠單純透過教師的講授而“傳遞”給學生，學習者是在自己原有認知經驗的基礎上去自主建構知識的。每個人對事物的認知會因為此前各自的經驗和認知結構不同而有所差異。因此，建構主義主張學生應該到真實情境中去探究，並與他人進行協作和交流，才能實現意義建構。一個著名的“魚牛童話”讓建構主義理論更加深入人心，為專家學者們所津津樂道。建構主義理論認為知識是主客觀互相作用的結果這一點是正確的，但建構主義誇大了知識的相對性，誇大了人類在認知上的個體差異，從而被一些專家學者推向了極端。例如，一些人試圖全盤否定教師講授的必要性，片面主張教師要少講甚至不講，主張一切知識都應該透過自主學習、協作學習和研究（探究）性學習才能獲得，就是一個典型的錯誤，導致了教學改革中的種種失誤。舉個例子，對於一些事實性知識，人類的認知其實差異很小，完全可以透過講授來傳遞。比如歷史事件發生的時間、地點、參與的人物、事件的經過、相關的資料，這些知識可以透過教師的講授來傳遞，並不需要協作、探究和意義建構；但對於事件發生的原因、背景、意義的解讀卻可以透過協作、探究來建構意義。又比如，酸與鹼相遇可以發生化學反應生成鹽和水，這樣的科學事實完全可以透過講授+示範法來傳遞，未必需要協作與探究。對於語言文字的學習，有時還需要透過背誦來強化對語言的感受和記憶能力，所謂熟讀唐詩三百首，不會寫來也會吟。有人對九九乘法口訣表也讓小學生透過探究活動去學習，簡直是多此一舉。事實上，人類從古到今積累了大量的知識，其中的絕大部分都是透過講授、示範、練習來傳承的，不可能都透過協作與探究式學習活動來獲得。以醫學教育為例，很多手術操作的原則、步驟、注意事項是前人透過大量的成功與失敗經驗總結出來的，一般情況下，後學者只需牢牢記住和遵循就是了，難道還需要每個人都從頭到尾探究一遍？人類比動物高明之處，就在於人類懂得把前人的知識抽象化、概念化，歸納出一些普遍適用的原則，用以指導後人的實踐，讓後人可以站在前人的肩膀上繼續向前探索，而不必重複前人走過的老路。當然，不可否認建構主義理論所具有的合理性，不可否認教師指導下的自主學習、協作學習、研究（探究）性學習的價值和意義，關鍵是要把它放在恰當的位置。