教育對一個國家的繁榮與富強起著重要作用，當今世界各國間的經濟激烈競爭也在教育方面得以體現。如何提高國民教育水平、不斷改進教育體制弊端成了社會各界日益關注的問題。 投入與產出不成比例 某個班級有28名學生，女生與男生的比例為4∶3，那麼該班級女生人數是多少?酸乳酪、肥皂、食用油三種物品中，哪一種是使用了細菌才生產出來的?上述2個問題，無論用何種語言來提問似乎都十分簡單。然而，實際情況卻並非如此。當今世界近50萬小學生被問及類似問題時，不同國家小學生的表現竟大相徑庭，有些答得很好，有些則相當糟糕。 上述問題的考試是由一家名為“第三國際數學與科學研究”(TIMSS)的國際教育研究機構進行的。在該機構第一階段的考試中，共有41個國家的學生參加了考試活動。新加坡在活動中奪得了榜首地位，該國學生平均考試分數是位於墊底地位的南非學生平均考試分數的2倍。東亞地區的一些國家遠遠勝於很早就推廣教育普及制的美國、英國等西方國家。美國在自然科學、數學專案分別位列17位、28位，英國在數學專案上僅列第25位。而東亞地區最發達的4個國家及地區佔據了數學專案的前4名位置。 像捷克、斯洛維尼亞和保加利亞等國，儘管政府在教育方面投資低於西方的一些富國，但是這些國家學生的考試成績完全勝過那些富國的孩子。自然科學、數學專案的前15國家中，東歐國家佔據了6個席位。這樣看來，一個國家對教育投資的多少與該國學生受到更好教育之間存在的關係，在很大程度上與我們所想像的還存在一定的差距。比如，美國學生享受到的教育投資費用比南韓學生多出了2倍，可是在考試中南韓學生卻輕而易舉地擊敗了美國學生。 類似於TIMSS機構組織的此類國際教育水平比較活動，自20世紀60年代以來既引起了學術界愈來愈大的熱情，也招致了越來越多的批評聲。特別是各國教師對此類活動幾乎完全採取敵視的態度，大多數國家的政府雖採取超脫的、不參與爭論的態度，可是心裡卻有說不出的擔心:怕本國的孩子在考試中因成績不佳而丟人現眼，甚至會招來政治對手的強烈攻擊。因為預測結果的差勁表現要麼會使對手譴責現政府在教育政策方面的無能，要麼會使對手抓住把柄攻擊現政府在教育事業上亂花納稅人的錢。 現在，這些態度正在發生轉變，至少在政客中是這樣的。在過去10年間，各國政府已經逐步傾向於更多地瞭解、掌握本國教育水平與它國比較的結果，並希望從比較中獲取一些經驗教訓。這種轉變和期望已經超過了過去那種擔心出醜的心理。與以前相比，越來越多的國家開始樂於參加TIMSS的考試活動，同時各國主要教育專家和新聞媒體對考試結果及從中獲得的研究成果也較以往投以更多的關注。 政府忙於“補課” 綜觀那些在考試活動中表現出色的國家，它們無不採用全國統一的課程設定及入學考試標準。因此，在此次考試中成績居後的一些發達國家也逐漸認識到了本國教育體系中存在的某些不足。特別是政治家們紛紛發出話來，表達對本國教育體系改革的願望。法國總統希拉剋在接受電視採訪時曾提到，法國教育部因擔心法國成年人的差勁表現而決定退出一項針對此類考試的國際研究專案是相當丟人的。英國政府則要求本國教育與就業部門開展一項研究工作，對英國的一些主要經濟競爭國如法國、美國、新加坡、德國等國的工人素質狀況與英國工人的狀況進行比較分析研究。德國政府對此次TIMSS考試中德國小學生處於中間位置的表現也十分不滿。德國小學生只是在數學方面略好於英國小學生，而在自然科學知識方面則落後於英國、俄羅斯和美國。為此，德國一家電視臺專門製作了一則名為“德國教育危機”的特別報道，該國的一批有識人士紛紛指責政府長期忽略學校教育質量及教學標準下降等問題。 情況還遠不止此。由全球29個國家組成的“經濟合作與發展組織”也相繼發表了有關各國教育方面一系列年度報告。經合組織收集了各國政府如何花費總共1萬億美元的教育預算費用的具體資料及每個國家人口達到一定教育水平的比例。該項新研究還將進一步深入下去，將研究範圍擴充套件到對各國小學、中學、大學具體運作的比較，並分析政策制定者在運作中所扮的角色等。 在某些國家，教育水平的國際比較已經成為推動該國教育體制改革的催化劑。在20世紀80年代的考試中，瑞典小學生在數學方面的糟糕表現曾引起瑞典國民的震驚，由此在瑞典國內掀起了一股呼籲教育改革的熱潮，政府特地建立了一套全新的方案，對在職的教師進行全面的崗位培訓。最近一次的TIMSS考試結果表明，瑞典政府的這一措施收效明顯，此次瑞典小學生的考試成績已在平均水平之上。 儘管日本的孩子們在歷次TIMSS考試中都有良好表明，尤其是在數學課目中更是屢拿高分，但是，他們在某些方面仍存在不足，比如分析資料得出結論方面就比進行簡單的四則運算差許多。目前，日本政府已經著手改革小學統一的教學課程。在早期的一些考試中，研究人員發現保加利亞的小學生在數學、自然科學方面表現較為出色，可是在文學閱讀方面就明顯落後，因此保加利亞政府要求教師在教學過程中多花些時間指導小學生提高閱讀能力。 教育推動經濟發展 如果暫且不考慮那些考試結果對政府決策的影響力，那麼還有哪些因素會促使各國政府自覺參與國際教育水平比較研究呢?目前，至少存在2大刺激因素。第一是經濟發展的動力因素。眾所周知，教育已經成為國家、個人“發家致富”的決定性因素。新加坡、南韓等新興工業國家的經濟為什麼能夠在短短數年內就獲得突飛猛進的發展呢?其主要原因在於:這些國家的政府能夠狠下決心、積極努力，成功地提高了本國整體教育水平。這一點已經為全球普遍認可。第二個因素則是資金的使用價值。現在，世界各國政府都已經醒悟到教育水平的提高對國家整個經濟發展的重要意義，在政府公共開支方面對教育的投資也不像以前那樣摳門。經合組織國家已經將國民收入的6%用於教育事業。然而，政府在增加教育投資的同時也受到了一定的壓力，因為至今沒有任何精確的儀器可以檢驗出教育水平得到了多大的提高，投入教育事業的資金是否都用到了刀刃上、發揮了最大的利用效率。究竟該拿出什麼證據才能說服公眾、消除壓力呢?於是，各國政府自然而然地想到教育水平的國際間比較，以此作為衡量標準。因此，各國政府對這種考試活動的參與熱情與日俱增。 那麼，這種考試比較真的就這麼管用嗎?它並沒有提出一整套保證教育成功的方案，比如在學校硬體上該投入多少資金才是恰當的、學校該如何管理、每門課程該如何教授等。不管怎麼樣，考試活動已經證明了其積極效應，目前已被普遍接受的一種觀點認為:“學習的機會”是通向教育成功的關鍵之路，即孩子們在學習上花費的時間越多，他們的學習成績就會越好。然而，現在有許多事實證明上述看似千真萬確的觀點實際上存在著偏差。亞合組織進行的一項有關學校教學時間支配情況的調查結果表明:在某項課程上所花的時間與該學生這門功課上取得的成績之間似乎沒有太大的關聯性。奧地利的小學生確實在數學和自然科學知識方面花費了大量時間，其考試成績也十分高;但是，紐西蘭的孩子在這兩門課程上花了同樣的時間，可考試成績卻比那些很少將功夫用在這2門課程上的挪威孩子好不了多少。 國情不同結果不一 對於上述令人費解的現象，誰也解釋不清楚。來自教師工會組織方面的意見認為，造成教育水平無法達到預期目標的主要原因是教育部門缺乏資金。然而，實際上政府對教育事業投入不算多的南韓及捷克在TIMSS考試排行榜上名列前茅，教育投資較大的美國、丹麥的排名卻並不理想。顯而易見，造成某些國家教育水平高，而另一些國家教育水平低的內在原因不僅僅是經費問題。南韓、捷克的例子足以說明在教育上大把花錢並不是提高本國教育水平的首要條件。 此外，教育界一直認為班級人數越少學生成績就越好的信條，現在經研究證明並非靈驗。綜合其它一些教育方面的研究結果，TIMSS發現在法國、美國、英國等推行“小班化”教育模式(即班級人數一般控制在20名以內)的國家，其學生成績遠遠不如東亞國家“大班化”教育模式(即班級人數在40名左右)培養下的學生。當然，各個國家自身的社會因素不同。然而，有一點是肯定的，那就是透過國際間教育水平的比較研究，完全可以否定“大班必然導致學生成績差”的論點。 有人對考試結果持懷疑態度的一個原因在於考試將東亞國家教育的成功歸功於這些國家的文化因素。在亞洲，其家庭的權威及濃厚的社會價值觀都促使孩子努力學習，易於接受老師的教誨。但持客觀觀點的人認為將東亞教育模式重搬硬套到西方國家未必適用。 TIMSS有關文化因素的作用顯然是誇大了。如果真的是“文化”因素使美國的孩子在數學課程落後了，那麼為什麼這些孩子在自然科學課程卻表現得出色呢?還有，英國學生自然科學課程成績比日本、南韓差不了多少，如果是文化在“搗鬼”，那麼為什麼英國學生自然科學成績優秀、數學成績糟糕，而法國卻剛好相反呢?最簡單、最通俗的解釋就是:英國學校自然科學教得好，數學教得差;法國學校的數學課比自然科學課出色;東亞國家學校則2門課都教得很好。 儘管教育水平國際比較研究成果是否衝擊傳統教育觀念的討論尚無定論，但是這種對比研究畢竟具有一些建設性成果。雖目前得出的結論也僅僅是嘗試性的，可至少有些答案已經浮出水面。 共性經驗值得借鑑 為獲得研究的第一手資料，TIMSS的研究人員曾在多個考試國與參加考試的小學生同堂聽課，參加考試。儘管一些研究資料仍在分析之中而無法得出結論，但是最終的結論會指明哪種教育方式可能會取得最大的成功。同時，另一些研究人員則對那些考試成績優秀的國家在教學方式上有何共性特徵開展了研究。 英國國家經濟與社會研究所的朱麗葉·威特伯恩研究了日本和瑞士兩個國家在數學課程傳授方面的異同之處。雖然日本和瑞士在教學方式上存在著諸多不同，但是這2個國家小學生的數學成績卻都一直名列前茅。威特伯恩女士在研究過程中發現，這2個國家儘管在教學方法上存在差異，可有一些因素卻是十分相似: 一是在數學四則運算等的基礎知識方面花費了大量教學時間。 二是在教小學生進行筆算前，先教會他們心算的方法，計算器一般是禁止使用的。 三、標準化的教材在公開發行前，一般需經過大範圍的試用並得到檢驗認可。 四、全面推廣一種名為“全班面對面交流”的教學方式。即老師授課後馬上向學生提問，讓孩子們依次回答以確保他們上課認真聽講，並理解上課的內容。而英國、美國的學校則喜歡把學生分成幾個小組進行學習，老師則在幾個小組之間來回奔跑瞭解學生到底學會了多少，這種方式正遭到越來越多的譴責。威特伯恩女士指出，在日本和瑞士的學校，分小組學習的方法僅在藝術、手工課時才採用。 五、盡最大努力確保每位學生跟上學習進度。如果有學生落伍了，那就採取加班補習、輔導的方法，保證他與其他同學一同進步。 當然，學習之路不可能是“單行道”。在一些西方國家的學校忙於模仿日本學校教學模式之時，日本的中小學及大學都受到了來自日本國內用人單位的巨大壓力。僱主認為:與西方國家相比，日本教育體制培養出來的員工在創造力、個性化方面比西方國家的員工遜色許多。同時，正當美國、英國的政治家大聲疾呼要求英美學校仿效東方國家的學校教學管理模式、給學生們佈置更多的家庭作業之時，南韓政府卻要求學校每週有幾天不給學生布置家庭作業，讓這些孩子像西方國家的孩子一樣可以有更多的時間與家人共享天倫之樂。其實，在教育上各種體制間都有值得相互借鑑、學習的方面。

農村職業教育既為國家工業化、城市化所帶來的農村富餘勞動力轉移提供服務，同時也為農村產業結構的調整培養合格的新型農業勞動者，使勞動力培養與城鄉經濟發展相適應，這是諸多發達國家農村職業教育的共同特點。因為，教育所培養的人才如不符合經濟社會發展的需要，這種教育是無質量可言的。