橫向科研專案是高校接受企事業單位委託開展的科研活動,主要包含技術開發、技術轉讓、技術諮詢、技術服務等“四技服務”類,以及縱向課題的子課題.高校可以透過開展產學研合作、政策引導、加強科研平臺建設和科研隊伍建設,培育橫向科研課題,彌補高校科研經費不足,提升高校科研總量.

青年教師在申報課題時還存在著不能恰到好處地確定課題名稱，確立研究內容時缺乏科學思考，構建研究隊伍時明顯急功近利，論證材料表述也是應付了事走過場，學術品質不足、投機心理比較明顯等問題。

在分析高校青年教師申報教研課題誤區基礎上提出應對策略，既有利於青年教師專業化成長，又可以促進高校科學管理與質量建設。

論文關鍵詞：高校；青年教師；教研課題；申報誤區　　　　教學研究是運用教育科學方法，有目的、有計劃、主動探索教學實踐過程中亟待解決的實際問題的一種科學認識活動。

一線教師進行教學研究，本質上是在更高的水平層次上展開教育教學活動，從而使實際教學工作逐步向最最佳化方向發展，同時也使課題組成員專業化程度獲得提高、學術素養得到提升。

高校加強教研課題質量管理，既是科學研究工作的一個重要方面，又是教學管理工作的一項重要內容。重視高校教研課題申報質量工作，對於提高教學質量具有重要的現實意義。

高校參與教學研究的隊伍人數，與其獲得立項課題的數量呈正相關。例如，江西省的高校教學研究每年基本保證省級教研課題600項，各高校校級教研專案根據其重視程度確定立項總數（少則10項、多則五六十項），每個專案按5個研究人員計，每年每批次約有近萬人（次）經常進行教學研究工作。

如果從個體的課題申報行為角度考察，則每年每批次參與其中的人數遠遠比這多得多：每所高職院校少則幾十近百人，一般普通本科高校三四百人，規模大的高校多達七八百人，可見其研究隊伍之龐大。

但是，一個不爭的事實是：這支隊伍的中、初級職稱的年青教師佔的比例相當大，他們或者因為課題研究經驗不足，在教研課題申報或立項研究過程中存在的問題也往往常見而普遍，因此，在一定程度上影響到教研課題研究質量的學術水平層次的提升；或者因敬畏於課題研究“高不可攀”而視之為“禁區”，以至於無法著手或者不能有效地進行教研課題研究工作，雖然嘗試性地參與其中，但立項率很低。

另一個事實是：針對這些問題，各層面管理者因為各種原因沒能夠從有效管理的角度進行全面梳理與研究，也就不可能針對問題提出規範的應對策略來指導或服務於教學課題研究的實際工作。因此，廣大教師尤其是涉足課題研究領域不深、經驗不足的青年教師在教研課題研究過程中“捉襟見肘”或者困難重重。

（一）混淆不同性質的課題研究

初涉教學研究領域者，因為對其含義把握不準確，很容易與教育科學研究相混淆，例如，有人將“中外農村醫學教育比較研究”問題作為教研課題申報，其實這是一個典型的教育科學研究課題，結果可想而知。

那麼該如何區別這兩類課題？第一，看問題的指向是教育問題還是教學問題；第二，看解決的問題是認識問題還是行動問題；第三，看最後的成果形式是論文、專著還是方案、應對策略；第四，看成果去向主要是給別人閱讀，用來交流還是供自己應用後可以推廣的。由此不難看出：前者是教育科學課題，後者是教學研究課題。

由此可知：教育科學研究側重於基本理論研究或一般方法論研究，目的在於尋找教育理論和教育實踐中的一般規律、原則或方法論以指導實際工作，“實踐檢驗”不是其成果的必經途徑；教學研究是教學的具體行動或專項工作研究，針對教學實踐現存問題提出的具體工作方案或策略以改善現狀，“實踐檢驗”是教學研究成果的必經途徑，它更注重研究成果的實際應用效果。明乎此，就不會“張冠李戴”。

（二）課題表述不恰當、提煉不簡約

表述不恰當主要有四種表現：一是錯把“文章標題”當做“課題標題”。文章標題與課題標題的根本區別在於：思想內容的容量上明顯是前者“小”而後者“大”，形式上的區別標誌是前者沒有標誌詞，後者有“研究”作為標誌詞。二是沒有理順思路，影響表達效果。

橫向科研專案是高校接受企事業單位委託開展的科研活動,主要包含技術開發、技術轉讓、技術諮詢、技術服務等“四技服務”類,以及縱向課題的子課題.高校可以透過開展產學研合作、政策引導、加強科研平臺建設和科研隊伍建設,培育橫向科研課題,彌補高校科研經費不足,提升高校科研總量.