職稱評定對老師們來說本來沒有錯，是為了激勵老師們努力工作，熱愛教育，在教育戰線上無私奉獻自己，像春蠶一樣，像蠟燭一樣，犧牲自己照亮別人，做到落紅不是無情物，化著春泥更護花。但是因為名額的因素，及各項考核條件的限制，從而造成了不平等的原因，評上的老師就退居二線，領著高薪而悠閒自在，而沒有評上的，又幹著重活，待遇又低。所以職稱有以下幾點不足：

1.助長了腐敗之風，給廣大教師帶來不必要的經濟損失。前些年，一些教師為了一箇中級職稱指標，四處託關係找人送禮，敗壞社會風氣。而一些無關係的教師只能望洋興嘆。而想要評上高階更難，即使條件符合，找不到關係，託不上人也是白費。而找上關係也要投資幾萬元，否則定會讓你折戟沉沙。

2.逼著教師造假。職稱評定設定了一些條件，教師為了“創造”這些條件，就會投機取巧，獲取一些假的論文，花錢買些個這榮譽那榮譽。

3.破壞廣大教師的團結，使教師隊伍喪失凝聚力。同一單位的教師，一年給的職評指標極少，特別是農村學校指標更少，面對僧多粥少的現象，為得到指標，條件相差無幾的教師便互相攻訌，大有魚死網破之狀，豈利於教師隊伍的團結？

4.嚴重挫傷廣大教師獻身教育的熱情，給教育事業帶來不應有的損失。評上職稱的教師容易降低對自己的要求，而更多無各種“優勢資源”的教師，只能灰心喪氣，逐漸產生了厭倦心理，認為反正到退休也難評上職稱，乾脆破罐子破摔，工作失去激情。

5.打擊教師的生活期望與信心，給社會和家庭帶來一定的傷害。有些教師被職稱傷害太深，加上個人的性格特點，經受不起打擊而走上不歸路，留下血的教訓，給家庭帶來極大的悲哀，給社會帶來極大的負面影響，讓廣大教師寒心。

如果一個人沒有積極的主動性，沒有願意為教育學習，為教育掌握更多知識的心情和心理狀態，什麼職稱對他來說也無用。

專業發展，我們一般認為的就是學科教育知識以及心理學教育學知識。

通常狀況下，許多老師都是被動的接受了這些知識，這些知識在一些技巧性方面，可以提高孩子的學習方法，老師也可以提高教學成績，但這都是相對的，許多人不願意學習，主要原因還是源於自身。

這個世界上喜歡讀書的人很多，但是讀的書卻不一定是專業類的書，喜歡看小說，喜歡讀段子，喜歡看笑話，看花邊新聞這些，即使一年讀1000本，對於專業技術的發展也是沒有幫助的。

教師這個職業，專業技術的發展主要是學科教學知識和教學技巧，通常我們把這種稱為教學機智。

還有另外的一個原因就是現在的學校教學工作千頭萬緒，作為一名普通老師也不見得有足夠的時間去閱讀，如果太累的話，回家之後第一件事就是躺在沙發上放鬆放鬆，看會電視。

但是職稱就不一樣了，每個人都喜歡每個人都喜歡，在每個人特別是老師心目中，那簡直就是神一般的存在。

因為這個關係到老師的收入關係的老師手頭是否寬裕，關係的家庭生活是否寬裕，很簡單的一個道理而已，不必把它和專業技術掛鉤。

有些情況下可能有人為了進職稱學一些知識，提高一些教學成績，但是我們可以從可見的現實狀態來看，這種比率小的九牛一毛而已。

職稱是造成教師同工不同酬的主要根源，在教學工作中職稱體現不出按勞分配。所以，職稱評價不能促進教師專業發展。

無差別的社會是沒有的，同理一個群體總是有差別的。相對合理的差別，能產生競爭，促進事業的發展和進步。

教師這個群體，從職業道德、業務能力、個人秉賦、興趣追求等方面是存在差別的。最後都表現在教書育人上，也就是個人業績上。

中學分初、中、副高、正高階職稱。一般水平的老師都可評上中級職稱，百分之二十左右的老師可評上副高，百分之一、二左右的老師可評上正高。這實際上符合一個群體的差別分佈。本科畢業工作五至八年，表現一般，業績一般均可評上中級。副高有點難評了，但有追求工作努力能力較強業績好的也都可以評上，有的要評上三、五年，等指標，有的甚至評個十年八年也沒評上的。

總的來說，中學評職稱還是對教學有促進作用的。能評上高階的絕大多數是能力強的，業績好的。或許有個別人是靠領導上位的，但不影響大的方向。

當然，也有副作用，比如，有些評上副高後，工作沒以前努力了，覺得船到碼頭車到站，正高指標太少要求太高，也不努力了。這樣如果太差了，也有糾正辦法，學校可不騁用他。

在學校認為評職稱不能促進工作，希望取消的，大多是想吃大鍋飯混日子的，希望拼教齡一到年限就進級，你好我好大家好。我認為這不符合社會主義市場經濟的原則，也不符合教師這一群體的客觀實際。這些

人的想法是好的，但，是絕對不能實行的。

教師工作辛苦，班主任更辛苦，授課有的三個班，也有一個班的，課外輔導有的每星期都去，有的永遠置身事外，有的能把差斑帶好，也有的能把好班變差，如此等等，能一樣嗎？