智慧源自於什麼？

先說結論：智慧源於個體智商、個體知識、個體元認知、變通地使用知識；智慧源於系統地培育。

智慧培育的系統方法

一個人的智慧不是天生的，而是通過後天教育（廣義的)培育出來的。那麼，採取什麼方法可以有效地培育出人的智慧呢?對於這個問題，作者的看法是：

一、採取多種手段提高個體的智商

心理學研究表明：創造性與智力的關係是一種既相對獨立，在一定條件下又相關的非線性關係。

(1)低智商不可能有高創造性；

(2)高智商可能有高創造性，也可能有低創造性；

(3)低創造性者智商水平可能很高，也可能很低；

(4)高創造性必須有高於一般水平的智商。

既然智力低的人不可能有高創造性，而智慧的本質之一就是指創造性。這樣，採取多種手段提高個體的智商，毫無疑問是有效提高個體智慧的途徑之一。

二、透過多種途徑豐富個體的知識

既然智慧的核心成份之一是知識，這樣，透過教育與自學相結合等多種途徑來豐富個體的知識，無疑是培育個體智慧的另一有效途徑。但是，在當今知識

爆炸的年代裡，各種性質的知識並存。真可謂魚龍混雜。這樣，個體若想透過豐富知識的途徑來培育自己的智慧就必須做到：

1、要善於對知識進行分類

在對廣義知識進行分類時，至少在理念上要分二步走：

第一步，先將知識分為有價值的知識與無價值的知識，進而將有價值的知識再分為有大用的知識和只有小用的知識。只有對個體有大用的知識才需進一步的分類；至於諸如“屠龍術”之類的無用知識，既然無用，也就不用分類，更不用學了。

需要說明的是，雖然要判斷某一知識是有用還是無用，尤其是有大用還是隻有小用。在實際操作過程中會有一定的困難，但人們仍應做出選擇。這裡值得借鑑的一條經驗是“51％原則”：假若你認為A與B兩類知識對你的成長都是有用的，不過，你卻由於種種原因而不得不從中選擇其一而放棄另一個時，你就要斟酌一下A與B兩類知識價值的大小，假設你認為A類知識的價值是49％，而B類知識的價值是51％，你就應毫不猶豫地選擇B類知識，而捨棄A類知識。然後努力學習B類知識，你肯定會有所收穫。

第二步，將有大用的知識分為不同的專業或科目。因為在當今社會，社會分工、科學分化與分科教學都已成為習慣，不可能在短時間內取消。

第三步，將有用專業或科目的知識進一步分為陳述性知識與程式性知識。以便學會用不同的方法去學習陳述性知識和程式性知識。

2、陳述性知識向程式性知識轉變

既然智慧裡包含的知識主要是程式性知識，因此，要善於將陳述性知識向程式性知識轉變。

綜合加涅等人的觀點。智慧裡所包含的知識主要是程式性知識，若進一步細分，又可分為智慧技能和認知策略。其中，智慧技能包括五個亞類：

(1)辨別：區分事物之間的相同點與差異之處；

(2)具體概念：識別具有共同特徵的同類物體；

(3)定義性概念：運用概念的定義特徵對事物進行分類；

(4)規則：運用單一規則辦事；

(5)高階規則：同時運用幾條規則辦事。

這五種智慧技能的習得有著如下的層次關係：高階規則學習以簡單規則學習為先決條件，規則學習以定義性概念學習為先決條件，定義性概念學習以具體概念學習為先決條件，具體概念學習以知覺辨別為先決條件。用今天的眼光看，加涅的智慧技能層次論儘管存在明顯的不足。如將人的高一層次的智慧技能看作是由低一層次的智慧技能按一定方式“組合”或“組裝”起來的，這之中蘊含著較濃厚的機械論和行為主義心理學的色彩。而現在人們越來越多地相信“整體大於部分之和”，認為高一層次的智慧技能與低一層次的智慧技能是一種由量變到質變的關係。但是，加涅的智慧技能層次論也有明顯的優點，它消楚地揭示出智慧的發展軌跡，即高一層次的智慧技能的確是在低一層次的智慧技能的基礎上發展起來的，從而為人們透過教育手段培養人的智慧技能提供了具有操作性的途徑：從培育學生的辨別能力入手，繼而讓學生掌握豐富的概念(包括具體概念和定義性概念)和規則，再透過變式練習，學會在不同情境中靈活使用自己所掌握的概念和規則，這樣，智慧技能也就逐漸生成了。認知策略指由個人自主控制其內在心理活動歷程從而獲得新知識的一切方法。

認知策略學習的過程一般包括三個階段：

第一階段是陳述性知識階段，即學習一些有關認知策略的知識；

第二階段是變式練習階段，即透過變式練習，學會在不同情境下如何使用適當的認知策略；

第三階段是反省認知階段，即在大量變式練習的基礎上，學生體會到不同認知策略適當運用與不恰當運用的條件，從而能在新情境中學會正遷移。

可見，假若說學習其他型別程式性知識的關鍵在於變式練習階段的話。那麼，學習認知策略的關鍵在於反省認知階段。

個體只有透過有效的反省認知，才能將外化的知識內化為自己的認知策略。從這個意義上說，華人常說的“吾日三省吾身”的確是一種有效提高自己智慧的方法。

由此可見，雖然學習程式性知識的第一個階段也是陳述性知識。但是，從培育智慧的角度看，學習者一定要認清學習陳述性知識和程式性知識的方法是有差異的：學習陳述性知識的關鍵在於理解性記憶，以便將所學內容記住，從而在隨後需要的時候能有效地提取出來：學習程式性知識的關鍵在於會“做”，即透過適當的變式練習，學會靈活運用所掌握的概念和規則，以便在以後遇到相應的情境時能將它“做”出來。

不要混淆陳述性知識與程式性知識之間的差別，將程式性知識當作陳述性知識學了，這樣，當然不會“做”。由此可見，要想培育個體的智慧，關鍵是學習者善於將陳述性知識轉換成程式性知識。

三、提高個體的元認知水平

假若說知識是智慧的成份或材料，那麼心智加工過程就是智慧的執行方式。因此，個體擁有了知識，僅是獲取智慧的必要條件；若想有效地透過知識獲得智慧，還必須擁有良好的心智加工方式，提高個體的思維能力，尤其是元認知的能力。那麼，怎樣提高學習者的元認知能力呢?一個有效的途徑是透過自我提問法或他人提問法來提高學習者的元認知水平。

自我提問法指在元認知的訓練中，學習者自己提供一系列供自己進行自我觀察、自我監控、自我評價的問題清單，從而不斷促進自己的反省能力的訓練方法。自我提問法的優點是能調動學習者的主體作用。有助於學習者將外部要求內化；缺點是，一些研究表明，剛開始時學習者一般不習慣於停頓下來做自我提問。這樣，合理的做法是：在做自我提問法訓練之前先對學習者作他人提問的訓練。所謂他人提問法，是指在元認知的訓練中，他人透過向自己提供一系列供其觀察、監控和評價的問題清單。不斷引導和促進我們自我反省。從而提高我們元認知能力的訓練方法。他人提問法的優點是便於初學者習得元認知能力：缺點是它需要一個外在的他人來為學習者提供一個供反思用的問題清單。從而隨時隨地地進行自我反省。當然，他人提問法和自我提問法也不是截然對立的，而是可以轉換的。當一個人將他人提供的問題清單嘗試用自己的話說出來時，他人提問法就逐漸向自我提問法過渡了。例如，當學習者在解答某個應用題時，既可以透過自我提問法也可以透過他人提問的方式，對下列諸問題進行反省：

第一階段，分析題意階段

在此階段問以下5個問題：

1、這個問題是哪方面的問題，要求我們幹什麼?問題涉及到哪方面的知識?

2、仔細看清了每一個句子嗎?

3、題目中的所有已知條件(尤其是隱含的已知條件)都注意到並理解了嗎?

4、哪些是關鍵資訊?哪些是多餘資訊?

5、從整體上準確把握了題意嗎?設哪個未知數最有利於問題的解決?

第二階段、解答問題階段

在此階段問以下5個問題：

1、過去見過這種型別的題目嗎?我能應用一個具有相同或相似未知條件的熟悉

問題解答當前的問題嗎?

2、如果不能還要問，所求問題需要哪些條件?能從已知條件中產生什麼有用的東西?

3、是否能確立一個容易達到的中間目標?

4、對已列的方程有把握嗎?有更簡便的方法解方程嗎?

5、執行計劃階段問：是否正按計劃接近目標?每一步都是對的嗎?是否需要調整計劃和策略?

第三階段、解答後反思階段

在此階段問以下3個問題：

1、對解題的過程與結果作了檢驗嗎?

2、有沒有需要改進的地方?有沒有更好的方法?

3、這個題目屬於什麼型別?它有什麼特點?它能為以後解答其他應用題提供什麼借鑑?

假若一個人在準備解答某個應用題時，是自己給自己提出上述問題清單來供自己反思。那就是自我提問法；反之，若是他人給其提供了上述問題清單來供其反思。那就是他人提問法。一個人若能時時按上述方法作自我反省，那麼，其元認知水平就會逐漸提高，進而其解答應用題的水平將很快得到提高；反之，如果一個人在解題時不作任何反省。那麼，即使他進行題海訓練，也只能是簡單重複，難有實質性的提高。

四、學會變通地使用知識

只有具備靈活、變通地使用知識的能力，而不是死守某一知識在某一方面的價值，才有可能將知識的利用價值發揮到最大限度，這才是充滿智慧的人生。

《莊子·逍遙遊》裡的一則故事很好地說明了這個道理：有個宋華人善於製造防手開裂的藥物，他家祖祖輩輩都以漂洗絲絮為業。有一個商人聽說了這種藥品，願意出百兩黃金收購他的藥方，這個宋華人說：“這是我家祖輩家傳的藥物，我不敢一人做主，必須與全家人商量之後再做答覆。”商人說可以，願意靜候佳音。於是，宋人招集全家人來商量說：“我們家世世代代漂洗絲絮，雖有防手開裂的藥物，但也只能掙到很少的錢來艱難度日，如今有一買主願意出百兩黃金的天價收購我們的藥方，我們何不就賣給他算了。”全家人都贊成這個建議，於是宋人就將藥方賣給了商人，商人得到藥方後，便去遊說吳王。這時越國來犯。吳王就派他帶兵禦敵，冬天與越人進行水戰，商人將防手開裂的藥物批次生產後分發給每一位將士，結果將士的手均不開裂，從而戰鬥力大增，結果吳軍大敗越軍。

吳王很高興。於是獎給這位商人大片土地和大量錢財。同樣一個防手開裂的藥物，商人得到了之後一本萬利，宋人擁有之時只能防自己和家人的手不開裂，全家還必須漂洗絲絮，還只能艱難度日。可見，同樣一種東西，使用方法不同，結果也大不一樣。這個故事表明，同樣一種知識，假若一個人會靈活地加以運用，其價值是不可估量的；假若只是死用知識，就只能越學越“笨”。

智慧源自於人性！人性是智慧的基礎，人生最重要的是在三十歲左右能夠建立基本人性！人性的確立，以為著紮下了慧根！。

智慧源於對世間事物的感知，所以智慧從聰明中來。所謂聰明，就是指耳聰目明。人們透過視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺這五大感知系統認識生活，形成對生活現象的判斷、分析和決策。

那麼，怎樣才能獲得智慧呢？

智慧產生於生活感受和體驗。但是，由於生活紛繁複雜，往往因此遮擋了人們對事情的覺察和認知水平。所以，為了解決這一困擾，愛智修慧之人提出了一個獲得智慧的路徑：定能生慧。

我們可以透過修靜，進而修定，最後達到定能生慧的認知最高境界，成為洞悉生命本質的智者。

圓融的智慧理應是一個完整的認知系統。這個系統應該用元思維認知框架進行系統搭建。元思維認知框架由一個包括縱向座標和橫向座標構成的認知結構組成，縱向透過過去、現在和未來的追問展開思維，橫向透過空間思維跳躍引出一系列事物的類推。縱橫捭闔，皆成智慧。

智慧的拓展和應用表現為解決問題的具體能力。中國著名哲學家熊十力先生一生致力於智慧的解讀和應用，他將智慧分解為性智和量智兩個分析維度。

智慧的性智是指對事物的定性分析，而量智則直指問題的定量解決方法。在這裡，定性分析顯得尤為重要，它直指對問題的本質和因果關係的診斷。定性分析是智慧的核心，值得高度重視。

問題永遠聚焦於對事物本質的探究，因為發現問題的本質等於問題基本可以解決。