現行職稱評聘已不再實行題主所說的“寬評嚴聘”了，而實行的是“評聘合一”，有崗則評，評得即聘的模式。

職稱評聘始於上世紀80年代末，當時實行的是“評聘合一”的模式，一直延續到2011年。2012年起實行“評聘分家”，就是隻要符合評審條件的人員均可以申報評審相應等級的職稱資格，也就是題主所說的“寬評嚴聘”，此評審制度一直實行到2015年底。

2016年起實行職稱制度改革，實現由評聘分開向評聘結合制度的平穩過渡。並“對2015年12月31 日前已經取得專業技術職務任職資格但尚未聘用到相應崗位的在編在崗人員，要積極爭取地方政府支援，採取措施 3 年內全部聘用上崗，能夠在 1 年內聘用的，最好是一步到位化解矛盾。”至此，專業技術職務（職稱）的評審就採取“按需設崗，按崗評聘”的原則進行，即按單位崗位總量，根據上級部門下達的結構比例設定本單位職稱崗位數，有空崗就可以申報評審，無空崗即不能申報評審。

88年同事電視大學畢業，他是局領導的女婿，所以我們領導通知我（我是正規大學畢業的，當時評審是單位有名額限制的，當時無需考試）把我的工程師資格給了他，從此我不參加工程師資格評審一直到現在馬上要退休了也絕不要中國的工程師資格證書。

應該是評聘分開。取消職稱工資，實行崗位工資，職稱只作為崗位聘用資格，這樣更公平合理，也更符合以按勞分配為主的原則。

職稱的評聘一直都是事業單位專技人員最在意的事情。對於大多數人來說工作的主要目的是工資收入，增加工資要麼透過提拔要麼透過評聘職稱，提拔這種事情需要天時地利人和，而職稱的獲得則相對容易多了。

獲取職稱的方式主要有兩種，一種是評審，每年各地的政府都會組織職稱評審，通過了不同級別不同專業評審的人員就取得了相應的職稱，獲得了被聘用的資格。

另一種是“以考代評”，對於計算機、經濟等專業的同志，透過參加全國性的考試，通過後也就代表取得了相應的職稱。

不過不管評審還是考試，對於很多專業技術人員來說聘用才是最難的一點。眾所周知，透過評審或者考試獲得了職稱，但是單位沒有聘用是無法兌現相應待遇的，而聘用最關鍵的一點就是職數。一個單位有10個專技崗位，那麼可能有2個高階、4箇中級、4個初級崗位，如果高階和中級職數已經被佔用，那麼後面有資格的人只能等待佔用人員退休或者調離。

所以不論是“寬評嚴聘”還是“評聘合一”，如何讓更多有能力的人能夠被聘用上才是職稱改革中廣大專技人員更關心的事情，而不是一進單位就發現上升通道已經被堵死，完全看不到發展空間。

李鎮西：職稱，一線教師的光榮與夢想

各位老師：大家好！

我這個時候上來演講顯然“不得人心”，因為快十二點了。不過我還是很樂意站在這裡。我是唯一來自基層的教育者，我的觀點也很膚淺，但每年“中國教育三十人論壇”年會我都參加，因為對我來說，這是一年中我唯一穿西裝的一天。（眾笑）

今天我的觀點依然談不上獨到深刻，我不過是釋出一個調查結果而已。我今天的演講題目是《教師評價與職稱改革》。這次年會的主題是“教育評價改革”，我想教育評價自然應該包括教師評價。教師評價當然不只是職稱，但職稱無疑是對教師的重要評價。

職稱，是無數一線教師一生的光榮與夢想。說是“光榮”，是因為職稱是教師專業技能的標誌，也是職業尊嚴的象徵；說是“夢想”，是因為許多老師終其一生都在為評高階職稱而奮鬥，不少人到退休之際都還沒有實現自己的“職稱夢”。我想，就在此刻，當我們在這個論壇談論教育評價時，在遠方還有許多老師正在為準備評職稱的各種材料而忙碌著。

當然，我說職稱是一線老師的“光榮與夢想”，但可能對不少老師來說，一輩子卻沒有“光榮”，只有“夢想”。為了這個“夢想”，老師們付出的太多太多，有的老師甚至因為“夢想”破滅而失去了生命。大家可能已經知道了最近發生的有關職稱評定的令人心碎的悲劇——

2018年11月8日，週四下午4點左右，由於對學校工作安排、績效考核和職稱制度的不滿，武漢某中學44歲的數學老師張某某從教學樓四樓跳樓身亡。

張老師的遺書中有這樣的句子：“……涉及到職稱晉級，像我們這些主課又沒有什麼競賽，更缺失了班主任那塊的評分，自然沒有什麼優勢！難道我們這些老師，職稱就不需要晉級了嗎？大家都是看工資吃飯！我沒有那麼神聖，所以我大膽說出來！因為這一切，直接導致了我對教學工作的積極性的喪失……”

他還寫道：“……我所做的一切只是為了活著的老師和同事們以後能有一個更加公平的環境，更有人情味的世界。”

2018年9月13日早晨6時許，河南洛陽某中學52歲的初三班主任、數學教師王某某跳樓自殺了。臨終前，王老師編輯了生前的最後兩條簡訊。

一條簡訊內容為：“我是自殺，以此表達對教育局及學校的失望，原來拖欠工資，現在各種各樣檢查、亂七八糟檔案、名目繁雜培訓、職稱不公。”另一條簡訊內容為：“期望真正的教育。”隨後，他便從學生宿舍樓頂跳下，當場身亡。

我看到有關報道說，王老師為準備評副高職稱已經好幾年了，按照評副高的條件――優質課、模範、課題或社團，王老師已經進行了很長時間的準備，2009年獲得洛龍區優質課二等獎、河南省初中數學競賽優秀輔導員稱號，2012年獲得洛陽市教育局優質課二等獎，2014年被評為洛陽市優秀教師、洛陽市優秀班主任。可還是達不到評審條件，原因是缺“課題或社團”一項。而課題要先從學校報到區裡，區裡批准了再開始，據王老師反映， “工作量可大，一個人弄不成。我弄過一次，好幾個人合作，每人分一小塊任務，我都整了幾個月。申報到批下來，一年多時間，要整各種材料，在電腦上，難度可大。”

因為對職稱評定感到絕望而自殺的老師畢竟是極個別的，但雖然沒有自殺卻深感職稱評定不公的老師卻絕非個別，而是千千萬萬。

我曾任教的成都市武侯實驗中學，有一名叫“唐燕”的老師，無論教語文還是當班主任，都非常優秀，深受孩子喜歡與家長好評，同事們也覺得唐燕很優秀，有一次申報市裡的一個什麼獎，她卻沒有被評上，因為缺了個什麼證書，加分自然就吃虧了。為此，我寫了一篇題為《以人為本，還是以“證”為本》的文章，發表在我的“鎮西茶館”上。開篇我這樣寫道——

這種情況恐怕不是個別的——無論是同事，還是領導，更不用說學生及其家長了，明明都覺得某老師優秀，可放在“客觀公正”的“硬條件”面前，他卻“優秀”不起來。相反，另一位大家都認為“很一般”的老師卻能透過同樣的條件“一枝獨秀”。這是些什麼“硬條件”呢？其實很簡單，就是各級榮譽稱號、各類獲獎證書，包括髮表的文章，等等。有時候，兩位旗鼓相當的候選人如果PK到最後，甚至連諸如多一面“班級衛生流動紅旗”都會成為“壓死”對手的“最後一根稻草”。

放著活鮮鮮的“人”不管，眼睛只盯著那些死板板的“證”，這樣的評選，越來越讓我覺得怪怪的，甚至有些奇葩。問題是如此奇葩的評選都是打著“客觀公正”的旗號，真讓人無語。

我不是反對看證件之類的硬條件，而是說，首先應該看人的評價——就是學生、家長、同事對他的評價，最後再看各種證書。

唐燕工作15年了，現在還只是一級教師。我校還有一位工作25年的一級教師，叫“蔣長玲”。她也非常優秀，課上得好，班帶得好，教學成績也很突出，可就是評不上高階教師。好在她心態很好，在一次演講中，她說：“我並不領先，但我在行進；我並不優秀，但我很幸福！”

唐燕和蔣長玲是不可能為職稱自殺的，但我們不可能要求每一個教師都像她倆一樣，對職稱有著超然恬淡的心態。何況，老師們為自己職稱而努力也是理所當然的，為職稱而焦慮也是可以理解的。

建立中小學職稱制度的初衷是什麼？我查了查2015年人社部、教育部發布的關於深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》，上面是這樣說的：“建立與事業單位聘用制度和崗位管理制度相銜接，符合教師職業特點，統一的中小學教師職稱（職務）制度，充分調動廣大中小學教師的積極性，為中小學聘用教師提供基礎和依據，為全面實施素質教育提供製度保障和人才支援。”

大家看，“充分調動廣大中小學教師的積極性”，可這良好的初衷達到了嗎？

我有一位朋友叫“王開東”，寫了一篇文章，題目叫做《珍愛生命，遠離評職稱》。文中有這樣的話：“無論是職評順風順水的老師，還是遭遇滑鐵盧的老師，大家無不對職評深惡痛絕。”

說“大家對職評深惡痛絕”可能有些過，但相當多的中小學老師對現行職稱制度不滿意，這是事實。

參加此次調查的教師為38694人，覆蓋全國32個省市自治區。其中來自直轄市的教師佔比3.58%，省會城市和一級城市的教師佔比8.41%，二線城市教師佔比30.45%，鄉村教師佔比最多，為57.21%。這在較大程度上代表了中國當前基層教師的分佈狀態。所以這個調查結果應該是有代表性的。

另外，中小學教師佔調查人數的絕大多數，分別為小學40.47%，初中38.4%，高中17.03%，幼兒園教師和職業中學只有1.51%和2.44%。可見小學、初中、高中教師對國家職稱評定更加看重。

還需要說明的是，這次參與調查的教師大多來自於公立學校，佔96.42%，民辦教師僅3%。所以各項調查題的結果，大多反映的是公辦教師的意願，不過民辦學校職稱評定存在的問題也和公辦學校差不多。

下面我就此次調查結果進行一個簡單的述評。

第一，公辦中小學教師晉升高階職稱難。

前面我說了，這次參與調查的老師主要來自公辦學校，所以我這裡說“公辦中小學教師晉升高階職稱難”，並不意味著說民辦教師晉升高階教師就容易。這點是需要說明的。

調查資料顯示，公辦學校教師中10-30年以及30年以上教齡者佔調查總人數80.5%。 這些教師工作年限長，經驗豐富，可大多仍為一級教師（51.41%）和二級教師（34.88%），被評為高階職稱的比例為10.37%，正高階僅有0.14%。調查還顯示出極少數老師沒有參加任何職稱評定。

第二，教師對國家現行教師各職稱等級評聘的標準瞭解不清晰。

面對“您是否瞭解國家現行教師各職稱等級評聘的標準條件”的調查題，表示“非常熟悉”，只有30.91%，不到三分之一；而表示“瞭解一些”的佔51.54%，還有17.41%的調查者表示“比較模糊”。其實，國家的有關條件和政策是比較清楚的，之所以還有不少老師瞭解“比較模糊”，可能與基層學校在評定職稱過程中，對政策的宣傳不夠充分有關，這導致老師們感覺政策不透明、不公開，這也是教師們對職稱評定頗有微詞的重要原因。

第三，絕大多數教師認為現有職稱制度不能激發調動教師的工作積極性，呼籲改革。

對“您認為現有職稱制度是否能夠激發調動老師的工作積極性”的調查題，僅有3.86%的人認為“是”，而79.44%的人認為“否”，還有16.59%的人表示“不好說”，另有0.11%的調查者沒答題。可見絕大多數老師沒有感到現行職稱制度能夠調動他們的工作積極性。

對“現有教師職稱制度是否需要改革”的調查題，96.89%的老師認為需要改革，有2.21%的人感覺“不好說”，僅有0.73%的人主張“維持現狀”，還有0.11%的人沒答題。可見，呼籲職稱制度改革是相當廣泛的民意。

第四，大多數教師把改革的期待指向了工資待遇。

第五，絕大多數教師希望取消職稱制度

對中小學職稱制度，有77.42%的調查者明確贊成取消，有7.01%的人不贊成取消，還有15.5%的人感覺“不好說”，另有0.07%的人未答題。

第六，對職稱制度改革，大多數教師傾向於以教齡的長短作為評判標準

有69.91%的人主張按教齡到了一定年限自然晉升，有16.46%的人主張按教育教學業績晉升職稱等級，有11.27%的人主張參照工作量確定職稱等級，有1.27%的人主張按學歷確定職稱等級，另有1.08% 的人未答題。

把上面第五第六兩項調查結果聯絡起來看，大多數教師認為，如果職稱制度不能取消，那麼不如以教齡的長短作為評判標準決定職稱的評定和晉升。因為對教師的工作優劣的評判很難有一個公正、客觀、準確的衡量標準，何況操作過程中可能還會有一些“貓膩”。所以教師們認為，要麼取消不公平的聘評制度，要麼按照年齡來“按資排輩”，這樣至少可以避免很多“暗箱操作”。

1.名額有限

老師們認為， “僧多粥少”是職稱評定製度中矛盾根源之一。名額配置比率在各個學校之間不公平，有的學校因為中老年教師人數多，所以年青老師只能排隊等位，退休一個則有一個名額。即使學校有相應名額，但因為名額分配有限，眾教師都需要去擠“獨木橋”。而稀缺的“職稱評定資源”釀成滋生腐敗的溫床。

2、考核不公平

因為名額少，惡性競爭，於是考核中暗含了一條潛規則“按資排輩”，而“職務高低”成了按資排輩中的資歷和輩分的代名詞。“領導優先，一線靠邊”成了很多學校的預設模式。另外，因為職稱條件中還有當班主任、上課開課、支教等規定，於是有的教師為了評職稱而去當班主任、上公開課、支教，讓教育變了味；更有甚者為了利益，互相擠兌同事，取悅領導，拉關係，走後門，惡性競爭讓學校成為蠅營狗苟、勾心鬥角的場所，買賣論文的期刊有了廣闊的市場，並獲得暴利，論文科研成果造假成了某些教師“皇帝的新衣”。“評上的教師不高階，沒有評上倒更優秀。”

3、考評苛刻

職稱的評定就如同將教師分為三六九等，為了拉開教師之間的差距，相關部門就會制定許多“細則”，這些“細則”成了條條框框。老師們認為評定製度不合理，重形式，輕業績，評價標準還有許多與教育教學無關的事情。為了迎合這些條款，教師不得不被戴上更多的枷鎖和鐐銬，限制了教師專業發展的多樣性。即使符合這些條款，在評定職稱中，也會準備很多繁瑣的資料，讓教師感覺費時費力、勞心勞神。

4、一評定終身

更讓很多老師無法接受的一點是，被評上的高階教師便猶如進入了職業保險箱，提早進入退休期。年青教師挑起了重擔。於是，某些單位便出現了這樣的怪現象：高階職稱不在一線，在一線的不是高階職稱；職稱高的幹活少，拿錢多；職稱低的，幹活多，拿錢少。

也有老師不贊同取消職稱制度，認為改革比取消更重要。他們的理由和改革建議有：

1、有競爭才有激勵，職稱制度在一定程度上體現了技高者酬豐，起到了激勵的作用。如果取消這樣的評價機制，優秀的人無法與其優秀相稱的尊嚴與收入，與庸碌的人並無區別，這將回到“大鍋飯”時代，干與不幹一個樣，造成更大的不公。

2、教師的成長也需要評價，職稱正是教師受到肯定性評價的重要標誌之一。

3.對改革職稱制度的建議：

（1）按需配置名額：教師符合標準該評就評，而不是讓有限的指標誘發教師之間的矛盾；

（2）精簡評選標準，讓評價標準回到教育教學本身，重視教育教學質量的提高；

（3）參考公務員體系裡的自然晉升，或讓職稱與工資脫鉤，僅作為對教師專業技術的榮譽稱號；

（4）對教師採取階段性業績的考核，降低職稱對工資的影響，增加教齡的津貼，提高基本工資。

以上是廣大中小學教師對目前職稱制度的看法。那麼，國外的情況如何？其他國家的中小學教師有沒有職稱？他們對中小學教師的“激勵”從何而來？讓我們把視野投向域外。

我透過在國外的學生和朋友做了一些瞭解，也查閱了有關資料，這裡簡單介紹幾個國家的相關情況。

先看美國。在美國，中小學教師的工資水平取決於下列因素：第一，學歷。本科學歷是對教師的最低要求，研究生和博士生的工資水平會高一些。第二，教學年限。工齡越長，工資越高。第三，教學成果。教學越有成效，工資越高。第四，教授科目（含課外活動）越多，工資越高。第五，市場需求。私立學校會付更高的工資給某些科目緊缺的老師。

英國的中小學教師是需要評定職稱的。他們的職稱分為：主任教師、副主任 、高階教師、四級教師、三級教師、二級教師和一級教師。在英國，教師的職稱是決定教師工資一個極其重要的因素，因為英國教師的工資是按照教師的職稱來劃分的。

英國還設立了教師證書等級制，一個合格的教師必須具有政府規定的學位和證書，一般來說，學位越高證書的等級也越高，教師證書的等級不同，起點工資和津貼的標準也不相同。另外，英國中小學還實行職務津貼制，津貼的多少按照教師的職稱來確定，在較大的中小學裡，約有40%的教師可享受到這種津貼。

德國沒有中小學職稱評定製度，但對教師的從業要求十分嚴格，在各種職業中，只有教師、醫生、律師必須透過國家考試，教師正式任教後，受到社會的普遍尊敬。德國教師的工資待遇也很高，教師屬於公務員編制，按照相關規定享受公務員的一切待遇，並且教師資格受法律保護，一旦成為正式教師，不會被隨意解僱，沒有失業之憂。德國中小學教師共劃分為16個級別，每一個級有不同的經驗檔，一般是沒兩年或者三年升一個檔。德國教師屬於公職，所有公職人員的工資都是透明可查的。



今年我兩次去丹麥，曾就這個問題問了問丹麥的教育同行，得到一些資訊。這裡，我著重介紹我在北菲茵市斯萊特學校與校長的一段對話——

我問他：“丹麥有職稱評定和評優選先之類的事嗎？”

他開始沒聽懂，我給翻譯詳細解釋了“職稱評定”和“評優選先”的意思，翻譯又給他翻譯了，他終於明白了，回答說：“沒有。”

我問：“教師之間的工資有差別嗎？”

他說：“在丹麥，校長沒有權利決定老師的工資是多少。教師的工資一般由基本工資和資歷工資構成。每個老師所教的年級和科目如果相同，那工資都是一樣的。12年中，老師的工資有三個晉升的階梯，只要沒有大的失誤，只要到了那個時段，自然就晉升。只要沒有大的問題，根據年限老師的工資自然增長，所以我沒有壓力。”

我有問：“丹麥的工資在社會上比起來，是屬於那種檔次？”

他回答：“屬於中等吧，比醫生、警察高。我們老師都為自己的職業感到驕傲，感覺社會地位不錯。當然，我們是民主國家，媒體上什麼聲音都有，也常常批評我們公立學校的老師。這很正常。但總體上講，我們還是很受尊重的。我們這個職業很有安全感，整個保障體系也很完整。”

我“很中國”地追問：“既然老師們的工資都一樣，也沒有額外的獎勵，那怎麼激勵他們呢？”

他愣了一下，略微想了想，然後非常鄭重地說：“我們的老師，作為一個公立學校的教育者，的確特別自豪。因為我們的工作，是把我們一代一代的孩子，塑造成適合民主社會的公民。到他畢業的時候，他已經成長為丹麥的公民，這就是我和我們的老師——作為丹麥公民，覺得最有意義的事情，這就是對我們教師最大最大的激勵！因為培養公民，就是一個教育者最大的自豪！”

當時，聽到他這麼說，我真的熱血沸騰，非常感動。也許有的華人會想，他是校長，他在唱高調。但我和該校一位中年數學女教師聊天時，她也很自然地表達了同樣的自豪感。

我問她：“您認為在教學過程中，作為教師最重要的品質是什麼？”

她說：“溫暖和愛。不要讓孩子感覺老師對他失望，而要讓孩子感受到老師的鼓勵，這種充滿溫暖和愛的鼓勵對孩子特別重要。”

當時正說這話的時候，剛好從我們身旁走過一個女孩子，看樣子是中東來的學生。她就順便舉例說：“有的孩子從別地移民或者作為難民過來的，比如剛才走過來那個孩子是敘利亞女孩，到丹麥是兩年半。當初的數學成績和別人差距太大，但是這個孩子現在的數學已經跟別人一樣了。為了這個女孩，我花了好多好多好多時間和精力，專門為了提高這個孩子的數學成績。我現在特別特別高興的，就是她已經跟其他學生的數學一樣好了。”

我就問：“您給這些學生花額外的時間和精力輔導，學校給你有額外的報酬嗎？”

她笑了：“沒有。學生成績提高之後臉上的微笑對我就是最大報酬。”她一邊說，一邊用雙手比劃著笑臉，“我看到孩子們剛進來的時候，成績不好，沒有自信心，可是離開我的時候，成績提高了，我很欣慰。學生離開我以後，不管他們從事什麼職業，面對社會挑戰時充滿自信，作為一個公民，他們能夠面對國家和社會盡自己的能力，然後一代一代的學生回來看我，有的學生還帶著他們的孩子。他們臉上充滿微笑，這就是對我的最大的獎賞。我希望在我能夠看到更多這樣的微笑。”

幫我翻譯的麗薩女士的眼淚一下就下來了，她一邊擦著眼淚一邊翻譯。

我禁不住對這位數學老師說：“您很偉大！”

我想到了我今年退休前，應學生請求給他們上的“最後一課”，來聽我這“最後一課”的，也是“一代一代的學生”，還有他們的孩子和已經年邁的父母……於是我情不自禁地說：“我也是。”

其實，無論時代和國家有什麼不同，教育的愛都是共同的。

只是，作為教育行政部門，一定要用制度來珍惜和保護老師們對學生的愛心。

因此，我明確反對取消中小學職稱制度，因為職稱也是教師們價值和尊嚴的標誌。但我也認為目前的職稱制定應該改革。參考一些國家的做法和這次參加調查的許多老師的意見，我有以下改革建議：

第一，增強教師考核評價的科學性、公正性和權威性。職稱評定只是最後的結果，而不同等級職稱的產生過程，就涉及到科學、公正和權威的考核與評價。許多老師反對職稱，甚至提出取消，其實他們反對並不一定是職稱本身，而是評審的不科學、不公正和缺乏權威性。所以，我們要在改革和創新考核評價方式上下功夫。實際上， 我們已經有不少這方面的成功改革與創新了，比如——

1.多維評價：盧志文先生所在的翔宇教育集團探索的“家長滿意、學生喜歡、同行佩服、領導稱心、自我認同”的“五維評價”，將單一的評價變為多元評價，防止了簡單化，相對比較科學和公正，值得肯定。

2.模糊評價：有時候追求“精確”，可能結果恰恰失真；相反有時候“模糊”一些，可能更接近真實。這方面，李希貴所在的十一學校做得比較成功。李希貴校長說：“我們必須尋找綜合的、多維的、互動的評價方式，而具體實施方式就是人事制度構架中的以雙向選擇為特點的聘任制度。”他們放棄了繁瑣的、“精確”的考核，不搞所謂“精細化管理”，而直接用聘任取代考核。當然，這裡“聘任”不是簡單的“校長說了算”，而是有著很科學很成熟也很有操作性的一個系統。只要到了新學年，各部門都爭相聘你，那就說明大家對你的評價很高；相反，如果沒人聘你，你就已經得到了最差的評價。李希貴校長直截了當地說：“讓聘任制度成為評價制度。”

3.教師參與：我在武侯實驗中學建立的學術委員會，承擔職稱評定的工作。我對老師們說，評職稱是一件很專業的事，不能搞“民意投票”，所謂讓申請者述職，然後投票決定誰上中級職稱、誰上高階職稱，這是很荒唐的，就像諾貝爾獎不能讓全民選，而只能由專家評選一樣。那麼怎麼辦呢？我們便成立自己的學術委員會，每個教研組推出一位委員，條件是人品好、業務強，然後他們根據一套經全校老師透過的“工作規範程式”操作。學術委員會的主任不由行政幹部擔任，而由德高望重的老師擔任。我曾經擔任過一屆委員，也只有一票，後來連委員也不當了，徹底退出學術委員會，讓學術委員會獨立工作。我當校長九年，很少有老師因職稱問題來找我，不是他們“不願給我添麻煩”，而是覺得找我沒用，我又沒有那個權力。所以，我認為，儘量讓老師們參與職稱評定，能夠確保職稱評定更公正。

第二，增加中高階名額，組成權威公正的評審機構，只要符合條件的都上，避免“僧多粥少”的所謂“競爭”。不就是多花些錢嗎？中國改革開放四十年了，都已經是世界第二大經濟體了，國力大大增強，那自然應該多花錢在教師身上啊！

第三，評上基礎職稱進入職稱序列後，按年限考核，只要達標，只要沒有大的教育教學失誤或事故，就一律晉升上一級職稱。

一個學校最重要和最珍貴的是什麼？幾年前，我曾在一篇文章中寫道：“比學校特色更重要的，是孩子的快樂與成長；比學校品牌更珍貴的，是教師的尊嚴與幸福！”是的，教師的尊嚴與幸福至關重要，千萬不要因職稱評定不公，而傷了廣大教師的心啊！

所以我的結論是——

讓科學而公正的評價制度，成為成為教師的尊嚴與幸福重要保障！

2018年12月2日晚，於北京首都機場追記

職稱應符合條件都讓評，而不是不讓評，人為造成名額緊張，堵死上升通道，破壞積極性，聘可以考核，而不是排長隊。太不合理了。

沒用的人越來越多，職稱這個不費腦力就能掙錢，而且大家趨之若鶩的東西，是世上最貴的紙，發的多了就跟衛生紙一樣，沒有卵用

既然很多地方連續多年都不開放中級高階名額，那還不如使用評聘分開，即使不能享受中高階待遇，起碼能夠晉上中高階職稱。

泰山80262181

為了職稱，跑關係需要時間，找門路需要精力，拉關係需要金錢。籌齊那些需要的條條框框，同樣需要時間、精力、和金錢。所以留給搞教學的時間也就沒有多少了。

創建於2018.11.11

一、主觀因素

職稱評比屬於標準類專案，也就是說國家設定一定的標準，比如說需要在省級以上期刊發表論文、必須獲得過什麼獎項等等，只要你拿到了相應的憑證，滿足了這些條件，你就有資格去參加職稱評比。當然，這是可以透過一些條件直接評的職稱類，包括工程類、技術類、計算機類等，還有一些職稱需要考試，包括經濟類、會計類、審計類等等，這些職稱只要你肯努力，透過考試後就能拿到相應的證書。所以，從評的角度看，更多的是主觀作用的結果，只要你肯努力，找對了方法，無論發論文也好考試也罷，只要你滿足條件就有資格去評。

另一方面，從單位的角度講，評職稱僅僅是走個程式罷了，不會涉及調整工資等環節，所以一般都會按照程式進行選評，為了下步的聘做準備。

二、客觀因素

評完職稱後的聘是比較“麻煩”的事，這也是造成“嚴聘”的重要因素。

首先，聘職稱相當於提拔。很多事業單位由於領導管理崗位較少，所以將聘職稱作為評價幹部的重要標準。領導把職稱攥在手裡，目的是激勵幹部多幹活、多付出，讓多幹的人聘上相應的職稱，拿到更多的工資待遇。所以，從這個角度講，不會把所有的職稱名額都佔用，不會讓所有的人都能聘上職稱，這是“嚴聘”的影響因素之一。

其次，聘職稱有職數限制。職稱並不是想要就有的，一般來講，每個事業單位的職稱數目是定了的，一旦有人聘佔了這個職稱，下面的人將不能再聘，一個蘿蔔一個坑，只要佔用的人不離開，下面的人就不會聘，這是“嚴聘”的另一個因素。