在三字經的裡面、有一句話，就是教育的總綱領、教之道，貴以專，這句話指的就是。教學、專門要注重的就是一個科目、就是這個學生、他在這一生裡、他若要是、把這一個科目、若要是他真正的學透了、那就足夠了、若要是、學多了、那就是、學雜了、你若是、學雜了、那就是一個都利用不上的、因為、人的大腦、接受的能力、是有限的、你學的科目多了，就是學雜了、因此、有一句話叫、樣樣通，樣樣、稀鬆、古人、就是文武兩個科目、做官的就是、文武、官員、文曲星、武曲星、據民間的說法，種了狀元了、就是、文曲星、下界了、這個、中了狀元的人、他的心裡和腦子裡、那確實的都是要有真正東西的。包括、真正的才學、真正的、智慧、等等、也可以說、能達到了、人上人了、這裡面全指的是才學和智慧說的、跟財力和勢力、是沒有絲毫關係的、這才是真正、受過教育的人。據聽說、現代社會有的大學生、竟然有的都、打胎了、這就都是受過教育的下場、這樣的人若要是在古代，還怎能的、有臉活在世上、都不如那些個、最下等的人物了、就是連小偷都瞧不起你。據說是有一個、小偷到一家人、偷盜去了、就發現了這家人、南昌女盜、竟幹些個、苟且之事、被小偷發現了、這個小偷就自言自語的說，你們都不如我一個小偷、因此說、下流的到了極處、古代的、那些個普通讀書的。最起碼的、都會吟詩作對、甚至是還有的、被稱為、才子的、若要是做個教學的、老師、教學、就是隨便的拿出一個來、那都是富富有餘的、可是現代的、他滿腦子裡面想的可、都是、吃喝玩樂，這個才是真的。

對教育與社會的關係進行再審思發現，從教育的社會屬性來看，純而又純的教育並不存在；在教育的職責履行問題上，需要相應的保障條件；教育的地位形成不僅取決於外部社會，教育自身狀態也是影響因素；教育的角色扮演，是教育對社會發展程序的態度及其實際社會地位共同作用的產物；而在教育的功能結構中，“顯性負功能”已成為一種嚴峻的新挑戰。

關鍵詞：教育的社會屬性；教育的職責履行；教育的地位形成；教育的角色扮演；教育的功能結構

教育與社會的關係是教育的兩大基本關係之一，充分認識與準確把握教育與社會的關係是確保教育在社會中正常、順暢發展的思想前提。改革開放以來，中國教育學界對教育與社會之關係的基本認識大體上可歸結為兩句話，即教育既受社會制約，又反作用於社會。[1]有關教育與社會之關係的林林總總的論述可以說都是這一基本認識的具體展開。實事求是地講，這一基本認識確實是辯證的。

但與此同時，筆者也感到，迄今有關教育與社會之關係的許多論述客觀上又多少有些將教育與社會“二元分立”之嫌。原因就在於人們在談論教育受制於社會時，通常都會忽略教育自身對於其“受制”狀態的“貢獻”；而在談論教育對社會的反作用時，則又很少關注其反作用本身在現實社會中的“可能”與“限度”。這就導致現有理論對於教育與社會之間極為錯綜複雜的關係狀態缺乏足夠的穿透力和解釋力。有鑑於此，本文擬從教育的社會屬性、教育的職責履行、教育的地位形成、教育的角色扮演及教育的功能結構等五個方面，對教育與社會的關係進行一番新審思，以期對我們似乎已熟悉得不能再熟悉的教育獲得新認識，並求教於同行。

一、教育的社會屬性：純而又純的教育並不存在

教育絕非置身於真空，而是存在於社會之中。對於這一點，想來不會有多少異議，這也是人們迄今論及教育的社會屬性時通常都會首先強調的。不過，在社會自身與教育自身的規模都已愈益龐大、涵括愈加豐富、變化愈見頻繁的當今時代，僅僅一般性地強調教育絕非置身於真空已經遠遠不夠，而是要必須特別強調，教育本身是一個複雜的大型場，而教育置身於其中的社會則更是一個不知要複雜多少倍的“巨型場域”，是一個極為複雜的場域之網。①

作為一個巨型場域之網，社會的複雜性自然同其涵蓋層面眾多、涉及種類雜多有關。事實上，人們迄今主要也是從這個角度去理解與闡述社會這一巨型場域之網的複雜性的。的確，從涵蓋層面來看，這一巨型場域之網中含有政治、經濟、文化等所有層面的領域，可謂無所不包；從涉及種類來看，僅以經濟層面的場域為例，便包括了工業場域、農業場域、資訊產業場域、服務業場域等眾多型別的子場域；而所有這些子場域自身，又都含有可繼續細分下去的眾多子場域乃至更下位的具體場域。②

不過，社會作為巨型場域之網的真正複雜之處，更在於其所涵蓋與涉及的眾多場域縱橫交錯、交叉重疊，以至於形成了你中有我、我中有你的相互牽絆、相互糾纏的錯綜格局。這意味著，在人們通常所理解與談論的似乎有著明確邊界的諸如政治、經濟或文化等領域中，其實並非只有政治、經濟或文化等成分本身，而是同時蘊含或滲透著其他成分。即是說，純而又純的政治、經濟、文化等其實並不存在。

同理，純而又純的教育也不存在，任何教育都不可避免地刻有政治、經濟、文化等其他社會因素的深深印記。進一步而言，任何教育中都有政治、經濟、文化等其他社會因素近乎天然的“介入”或“加盟”。以教育的“政治印記”（“政治印記”、“政治加盟”）為例，便至少可見有以下三種情況。

第一種情況是，特定的教育原本就是為了特定政治目的而專門設計並組織實施的。此類教育的存在本身就同實現政治意圖密不可分。學校中專門設定的政治類課程以及其他課程中專門安排的政治類內容，即為典例。此類教育既是整個教育中的一個實體性組成部分（與“語文教育”、“數學教育”、“外語教育”等其他實體性組成部分相併列），也是政治在教育中的一種“法定性存在”或“強制性存在”。③

第二種情況是，特定的教育雖然並非為了特定政治目的而專門設計並組織實施的，但特定的政治對該教育依然提出了一定的要求。專門的政治類課程之外的文史類課程及教學中被要求遵循或不得違反的一些政治原則，④便屬此類。此類教育由於必須符合或不能違反既定政治原則而同樣帶有一定的政治特性，並因此而成為政治在教育中的一種“規範性存在”。

第三種情況則是，教育過程中的一些事項本身便具有“教育的”與“政治的”雙重屬性。諸如班級組織中學生管理權力的競爭與行使本身，課堂生活中學生權利的爭取與維護本身等，就既屬於教育的範疇，是學校指導學生學習與體驗的內容；也屬於政治的範疇，是社會的政治生活在學校教育中的特殊形式的“延伸”、“預演”乃至“創生”，並且因此而成為整個社會的政治場域中一個特殊的組成部分。

不論上述哪一種情況，教育的“政治印記（“政治介入”、“政治加盟”）都表明，任何一種教育都絕非與政治毫無干係。非但不是毫無干係，政治其實就存在於教育之中。換言之，政治也是教育的一種成分、一種特性。這些政治成分或政治特性展現著政治場域與教育場域的交集。在這個意義上，教育其實也是一種政治，只不過它是一種特殊的政治，是以育人方式而存在著的政治，是在教育中呈現並透過教育而得以實現的政治。

這樣的認識並不僅僅基於對現實教育的大量經驗觀察，而且也基於對“理想教育觀”的深度解讀。在筆者看來，理想的教育絕非是像不少人所以為的那樣要遠離政治，恰恰相反，理想的教育就應當以積極的、智慧的方式把學生培養成正直的“政治人”。在“人天生就是一種政治動物”[2]這個意義上，“政治人”本身只是一箇中性概念，但培養正直的政治人則是理想的教育的一個目標。其實，不少人在“理想的教育”構想中所呼籲的培養學生的自由意識與獨立精神等品質本身，就具有濃厚的“政治”色彩，因為這些品質屬於“權利”乃至“權力”的範疇。因此，關鍵不在於教育要不要培養“政治人”，而在於教育應當培養什麼樣的“政治人”、應當以什麼樣的方式培養“政治人”。以為教育可以撇清同政治的關係，以為教育所培養的就是純而又純的“人”，其中沒有“政治人”的成分，無異於天方夜譚。

以同樣的邏輯來審視教育的“經濟印記”、“文化印記”以及其他的“社會印記”，我們也會發現，經濟、文化及其他社會因素其實也存在於現實教育之中，成為現實教育的一種成分或特性。於是，我們同樣可以認為，教育其實也是一種經濟、一種文化、一種其他的社會因素，是呈現於教育之中並透過教育而得以實現的特殊的經濟、特殊的文化、特殊的其他社會因素等。

容易看出，強調教育是一種特殊的政治、特殊的經濟、特殊的文化等，與強調“教育是一種培養人的活動”並不矛盾。前者絕非是要、也絕無可能否定後者，而是要在肯定後者的前提下，實事求是地審視一下同政治、經濟、文化等社會因素“劃清界限”的純而又純的教育究竟存在與否，不具任何政治、經濟、文化等社會屬性的純而又純的人究竟能否誕生，以期對教育自身社會成分的複雜性以及教育所要培養的人的意涵的豐富性獲得更加真實一點、更加全面一點的認識。

▲吳康寧：轉向教育的背後

二、教育的職責履行：需要相應的保障條件

教育擔負著為社會育人、育才的重要職責，教育理應履行這一職責，否則便失去其存在的價值和理由。這也是毋庸置疑的一條原則，但這條原則同時也提出了一個看似不言自明但卻需要真誠回答，且須透過行動來驗證回答之真誠程度的問題：社會要不要為教育履行其職責提供相應條件？

誠然，為社會育人、育才是教育者義不容辭的神聖使命，但如果教育者不能有任何自身利益訴求，其自身生存發展缺少相應的條件保障的話，那麼，他如何能做到始終心無旁騖、心情舒暢地投入教育活動呢？如何能充分享受為社會育人、育才這份工作呢？進一步而言，如果整個教育系統的生存發展缺少相應的條件保障、不能獲得各種必需資源、不能享有各項應有權利的話，那麼，這個系統又如何能順暢、高效、可持續地健康運轉呢？

已經被教育實踐反覆證明了的一個道理是，不論教育者這個行當被套上多少光環，如“人類靈魂工程師”、“太陽底下最光輝的職業”等，被期待作出怎樣的貢獻，教育者所具有的“人”這個第一屬性都不會改變，他都應當享有作為一個正常人為了自身生存發展而主張並追求體面物質生活與自由精神生活的權利。同理，不論教育系統在整個社會中被放置於什麼樣的位置，作為一個社會子系統，它都可以為使自身順暢、健康執行爭取更多更優的必需資源，以及更多更大的應有權利。指望教育者只講奉獻，指望教育系統只講產出，而不支援、不鼓勵並且在實際上不允許教育者與教育系統為了自身生存發展、為了更好履行職責而提出必要的利益訴求、爭取各種必需資源及應有權利，既不符合“社會交換”的基本原理，⑥也不符合社會生活得以正常展開和延續的基本常識。

因此，合理的態度是實事求是。在這方面，依然應當承認社會交換的基本原理，依然應當尊重社會生活的基本常識。社會應當為教育履行其職責提供相應的條件保障。如果把社會提供條件保障看成是一種“耕耘”，而把教育履行社會職責看成是一種“收穫”的話，那麼，即便用“一分耕耘、一分收穫”來形容社會與教育之間的正常關係也不為過。

進一步看來，在教育的職責履行問題上，教育與社會似乎應該各有其不同的立場和胸懷。就教育者與教育界自身而言，理應意識到為社會育人、育才這一職責的重要性和神聖性，理應切實擔負起這一職責；但就社會自身而論，卻不能把希望寄託在教育者與教育界的“無條件奉獻”上。為教育履行其職責提供相應的條件保障，恰恰是社會不可推卸的責任。這當中，政府的職責履行可謂首當其衝。

三、教育的社會地位：教育自身狀態也是影響因素

教育的社會地位問題包括應然與實然兩個層面。應然層面的基本問題是：教育應當具有怎樣的社會地位？這個問題見仁見智，此處不擬探討。實然層面的基本問題有兩個：一是現實教育究竟具有怎樣的社會地位，二是現實教育的社會地位究竟是如何形成的。對於前一個問題，透過相關資料分析（諸如教育經費投入在GDP中所佔比例、教師與其他領域從業者的收入比較、高校優秀畢業生願意從教者的比例等）及大樣本問卷調查等技術手段，便可作出基本判斷，無須本文贅述。筆者此處關注的是後一個問題，因為對於“現實教育的社會地位究竟是如何形成的”這一問題，答案並不像人們通常所說的那麼簡單。

長期以來，人們（主要是教育界）在發出關於提高教育的社會地位之類的呼籲時，通常都基於這樣一個似乎不言自明的前提性預設，即教育的社會地位形成完全取決於外部社會。至於教育的自身狀態對其社會地位形成是否也有一定影響，則幾乎從未見有稱得上討論的討論及稱得上反思的反思。

教育的社會地位果真完全取決於外部社會嗎？教育自身狀況對於教育的社會地位形成難道沒有一點影響嗎？

對於這個問題，筆者的回答是否定的。筆者以為，這裡的關鍵在於弄清外部社會究竟何以確定對於教育的地位賦予。而這一點恰恰是人們迄今在呼籲提高教育的社會地位時基本不予關注、幾乎完全忽視的。

誠然，社會對於教育的地位賦予首先且主要會基於其對教育的重要性的判斷。如果社會認定教育確實十分重要，自然會重視教育，並賦予教育較高地位，這同社會是否具有很強經濟實力並無必然的正相關聯絡。一個真正重視教育的社會，即便在經濟實力較弱的情況下，也會拿出所佔比重較大的經濟與社會資源來支援教育。而如果社會並不認為教育有多重要，或者只是口頭上聲稱重要，實際上並非如此，那就不會賦予教育很高的地位。這是顯而易明的道理，因為依然符合“社會交換”的基本原理。

稍微具體一點來說，社會對於教育的重要性的判斷可分為兩種性質：一是基於“長遠視野”而對教育在推動社會發展中可發揮的作用進行的一種“根本性判斷”，二是基於“現時效用”而對教育在某一時段內可顯示的用途的一種“功利性判斷”。在現實中，社會對於教育的重要性的總體判斷便是這兩種不同性質的判斷複雜互動的結果，這樣的總體判斷是社會賦予教育以一定地位時的主要依據。就教育界而言，自然是希望社會尤其是政府，對教育的地位賦予更多地依憑於著眼“長遠視野”的“根本性判斷”，而不要只是依賴於只看“現時效用”的“功利性判斷”。

與此同時，社會對於教育的地位賦予也同社會對教育自身狀況的敬重程度有關。如果社會認可乃至高度評價現實教育的自身狀態，那麼，賦予教育較高地位的可能性便會增加；而如果社會質疑乃至差評現實教育的自身狀態，那就會影響社會賦予教育較高地位的積極性。這同樣是顯而易見的道理，同樣符合“社會交換”的基本原理。

具體來說，社會對於現實教育自身狀況的“敬重程度”大致包括兩種成分。

一種成分是社會基於對教育的“實際貢獻”的評價而產生的“業績敬重程度”。如果教育不能很好地幫助學生成長，不能有效的激發學生的活力、啟迪學生的智慧、豐富學生的心靈；如果教育不能向社會提供所需人才的話，那麼，社會就不可能對教育予以高度評價，更遑論賦予教育以較高地位。

另一種成分則是社會基於對教育的“精神樣態”的評價而產生的一種品質敬重程度。如果教育者們真的具有遠大理想，對造福未來一代、造福未來社會持有堅定信念的話；如果教育者們真的具有慈悲情懷，在制度規範、學校課程、教育活動、師生互動等方方面面都體現出、滲透著對於人的尊重與激勵的話；如果教育者們真的有著高貴脊樑，堅決守護教育的法律與道德底線，執著遵循育人的規律與常識的話，[3]那麼，教育也會贏得社會所不得不予以的品質敬重。在一個正常社會中，這種品質敬重在社會對教育的地位賦予過程中也會產生積極影響。

因此，教育的地位雖然是外部社會賦予的，但外部社會對於教育的地位賦予不可能完全不受教育自身精神樣態的影響。認識到這一點的意義在於，教育者們在籲請外部社會賦予教育以較高社會地位時，其自身也得呈現出能夠同較高社會地位相匹配的足夠“明亮”、“硬朗”的精神樣態。若非如此，外部社會便很難發自內心地賦予教育以較高地位。所以，在提高教育的社會地位問題上，不僅僅有一個外部社會重視不重視教育的問題，而且也有一個教育的自身精神樣態（品質）配不配享有較高社會地位的問題。

四、教育的角色扮演：態度與地位共同作用的結果

對於社會發展程序來說，教育的角色扮演值得關注。從教育與社會的關係的角度來審視，教育的角色扮演包括兩個問題：一是教育應當扮演的角色問題，二是教育實際扮演的角色問題。教育應當扮演的角色取決於教育的使命，具有唯一規定性；教育實際扮演的角色（以下簡稱“教育的實際角色”）取決於教育與社會的關係，具有多種可能性。本文此處關注的是後一個問題。而就教育的實際角色這個問題來說，則包括兩個層面：一是教育扮演著怎樣的角色，二是教育為什麼會扮演如此這般的角色。在迄今為止的研究中，人們更多關注的是前一個層面，而基本忽略後一個層面。本文此處的分析將同時關涉這兩個層面，並重點關注後一個層面。

在現實的社會發展程序中，教育究竟扮演著怎樣的角色？究竟為什麼會扮演如此這般的角色？若是依據中國教育學界迄今有關教育與社會的關係的探討中不時呈現的兩種相互對立的觀點，答案會非常簡單。

一種觀點可稱之為“社會決定論”。這種觀點認為，教育說到底是社會的產物，教育服務於社會且受制於社會；在教育與社會的關係中，社會始終是強勢，教育總歸是弱勢。按照這一觀點，面對社會向教育提出的要求（期待、希望），教育應當且也唯有服從。也就是說，在現實的社會發展程序中，教育的角色扮演取決於社會，教育必須扮演如此這般的角色。

另一種觀點可稱之為“教育能動論”。這種觀點認為，教育並不純粹是社會的工具和附庸，而是一種能動的社會主體。按照這種觀點，不論社會向教育提出怎樣的要求，教育都有它自己的判斷與選擇。即是說，在現實的社會發展程序中，教育的角色扮演取決於教育自身，是教育自身的“自由意志”的產物，教育是自主地扮演著如此這般的角色。

教育的實際角色的扮演並非如上述“社會決定論”與“教育能動論”所以為的那麼簡單。在現實社會中，制約著教育的角色扮演的因素是多方面的，其中最主要的因素有兩個。一是教育的態度，即教育基於自身的價值取向與利益權衡而形成的對於社會發展程序的態度。這是教育自身所持有的，是主觀的。二是教育的地位，即教育在現實社會中的實際地位，這是教育被賦予的，是客觀的。

如果把教育對社會發展的態度大致分為“贊同”、“反對”及“漠然”三種性質，並把教育的實際社會地位大致分為“高”“中”“低”三種狀況的話，那麼，教育的實際角色便可見有表1所示的九種可能。

表1略

從表1來看，在現實的社會發展程序中，教育的實際角色可區分為三個總體範疇。

第一個總體角色範疇是“推動者”。當教育基於自身價值取向與利益權衡對社會發展程序持贊同態度時，全力以赴地推動這一程序便會成為教育的必然選擇。不過，在這個總體角色範疇中，教育的實際角色基本型別會因其實際社會地位的高低而有所不同。

如果實際社會地位高，教育便常常會自覺不自覺地以“啟蒙者”自居。積極論證與闡述社會程序的合理性，認真探討社會程序所需解決的各種經濟及社會問題，傾力培養社會發展程序所需的各種人才等，均可視為“啟蒙者”角色的扮演。如果實際社會地位不低但也不高，教育便會因自感缺少足夠“能量”（“身份”、“資格”等）而難以底氣十足地扮演“啟蒙者”的角色，但也還是會熱情、主動地介入社會發展程序，至少扮演“協助者”的角色。而如果實際社會地位低，教育通常會相應地比較低調，但因為對社會發展程序畢竟持贊同態度，所以也會積極跟進，做自己該做的事情，扮演一種“順應者”的角色。這種“順應”在總體上也屬於“推動”的範疇。

與“推動者”截然相反的總體角色範疇是“抵制者”。如果教育基於自身價值取向及利益權衡而對社會發展程序持反對態度的話，那麼，教育便會試圖抵制這一程序，唯其基本角色型別也會因其實際社會地位的高低而有所區別。如果實際社會地位高，教育便不僅會明確批評社會發展程序，而且會在實踐中有意識地採取同社會發展程序相悖的一系列做法，從而在實際上扮演所謂“逆行者”的角色。如果實際社會地位不低也不高，那麼，教育未必會有足夠“能量”在實踐中我行我素地採取同社會發展程序相悖的一系列做法，但也會或多或少，或強或若，或顯或隱地試圖阻止這一程序。對這一程序表示疑慮、質疑和不滿，進行必要批評，便是阻止行為的主要表現。在這個意義上，教育此時所扮演的便主要是“批判者”的角色。而如果實際社會地位低，低到讓教育界感到“無語”、“無力”的地步，那麼，此時的教育便既沒有足夠“能量”去扮演“逆行者”的角色，甚至也缺少足夠興致去扮演“批評者”的角色，而往往會更多地呈現出沉默、有意不為、消極怠工的狀態，扮演著一種“拖延者”的角色。

介於“推動者”與“抵制者”之間的總體角色範疇可統稱為“逍遙者”。這是教育對社會發展程序既不贊同也不反對、態度上相當漠然時通常會扮演的角色。同樣，受實際社會地位的影響，教育的逍遙樣態也會有所差異。如果實際社會地位高，那麼，教育對於社會發展程序多半會採取“隨它去”的姿態，成為一種相當隨心所欲的“超脫者”。如果實際社會地位不低也不高，那麼，教育未必有足夠“能量”做到隨心所欲地超脫，但也會拿捏分寸，與社會發展程序保持距離，扮演一種既不推動、也不抵制的“旁觀者”角色。而如果實際社會地位低，那麼，教育雖然仍會與社會發展程序保持距離，但這種保持需要付出更多努力，需要竭力防止正因為實際社會地位低而容易導致的來自外部社會的不時地“頤指氣使”，以至於帶有較濃的刻意躲離社會發展程序的色彩。在這個意義上，此時的教育便扮演著一種“逃避者”的角色。

對於上述分析，有必要說明幾點。第一，表1所示分析框架可指涉所有教育。第二，表1所示分析框架並不僅僅適用於對國家層面的教育的實際角色的審視與判斷，而是也適用於對任一區域乃至學校層面的教育的實際角色的審視與判斷。第三，由於社會發展程序錯綜複雜，因而教育對於這一程序的態度也未必是單一的。教育可能會對這一程序的某些方面持贊同態度，對另一些方面持反對態度，而對其他方面則比較漠然。第四，表1所示九種基本角色型別帶有韋伯（Max Weber）所說的“純粹型別”（ideal type)的色彩，並不意味著如果將某一現實教育的實際角色稱之為某種型別，那麼該教育的實際角色就“純而又純”地僅僅屬於該型別。⑦

五、教育的功能結構：“顯性負功能”成為嚴峻挑戰

從理想的角度來闡述教育的社會功能，是一件十分嚴肅但也並無多少技術難度的事情，因為這種闡述說到底只是對人與社會的理想和信念的一種演繹性具體展開，諸如教育應當引導人的成長，應當促進社會的經濟發展、文化繁榮、政治進步等。

相對而言，審視與判斷教育實際功能的工作要複雜得多，難度也大得多，因為教育的實際功能不可能是教育的理想功能的徹底實現。現實教育既不可能完美無缺地引導人的成長，也因此而不可能完美無缺地促進社會的經濟發展、文化繁榮、政治進步。因此，對於現實教育的實際功能，便需要全面審視、客觀分析、如實判斷。這就涉及兩個基本維度。

第一個維度是“功能性質”，即教育的實際功能在性質上是否同教育的理想功能相一致。若相一致，便是“正功能”；若不一致，就是“負功能”。⑧不用說，在闡述教育的理想功能時，是無須這個維度的，因為教育的理想功能作為一種主觀期盼，總是積極的、向上的。正因為如此，教育的理想功能本身往往也就成為對教育的實際功能加以審視與判斷的一個基本尺度。

第二個維度是“功能預料”，即教育者有無預料到現實教育的實際功能。如果現實教育的實際功能同教育者的功能預料相一致，那麼，相對於教育者的功能預料而言，便可把現實教育的實際功能稱之為“顯功能”；反之，則是“隱功能”。⑨需要特別留意的是，教育者所預料到的現實教育實際功能既可能是正功能，也可能是負功能，還可能是正負兩種功能兼而有之。

將“功能性質”與“功能預料”這兩個維度加以組合，便可把現實教育的實際功能區分為表2所示的四種類型。

表2略

第一種是“顯性正功能”（A）。在這種型別中，教育產生了教育者預料之中的正功能。對於教育者，尤其是對於專門從事有目的、有計劃和有組織的教育活動的學校教育者來說，理應是希望這種“顯性正功能”多多益善。

第二種是“隱性正功能”（B）。在這種型別中，教育產生了教育者預料之外的正功能。“隱性正功能”自然並非是教育者有目的、有計劃地追求的，因為一旦有目的、有計劃地追求，所謂隱性也就無從談起。從教育實踐來看，當教育能夠產生比較充分、比較到位的“顯性正功能”時，通常也會伴隨產生一些“隱性正功能”。在這個意義上，“隱性正功能”往往是“顯性正功能”的一種附產品、一種饋贈，可遇不可求。

第三種是“隱性負功能”（C）。在這種型別中，教育產生了教育者預料之外的負功能。“隱性負功能”在現實教育中大量存在，有時甚至會使“顯性正功能”相形見絀。

第四種是“顯性負功能”（D）。在這種型別中，教育產生了教育者預料之中的負功能。即是說，教育者已經預料到現實教育若不加以糾正，將會產生負功能，但由於種種緣故，教育者卻依然進行著這種教育，教育最終也確如教育者所預料的那樣產生了負功能。

顯然，這裡就出現了一個棘手的問題，即原本應以引導學生成長、促進社會發展為天職的教育者，卻“明知故犯”地採取了同教育者應盡職責背道而馳的行為。諸如不尊重學生人格、不平等對待學生、對學生的成長不負責任、把學生當作自己（學校和教師）獲取名利的工具等，均屬此類。

強調現實教育存在著負功能，尤其是強調現實教育存在著“顯性負功能”，意在提醒教育者要對此保持警醒，要堅守教育的社會責任，如所期盼的那樣真正促進學生的健康成長，如所期盼的那樣為社會發展源源不斷地提供合格人才。

只要承認教育是社會的產物，那麼，撇開對教育與社會之關係的客觀分析，就根本不可能說清、說透“教育究竟是什麼”的問題。⑩而日趨複雜的社會境況、處於這一社會境況之中的日趨複雜的教育狀況，以及由此而導致的日趨複雜的教育與社會之間的關係，都要求我們對兩者之間的複雜關係著力進行新的審思，以便對“教育究竟是什麼”的問題獲得新的、更貼近現實的豐富認識。本文或可視為這種努力的一個組成部分。但文也只是明確提出了這個問題，強調了進行這一努力的重要性，並從若干方面進行了初步分析，主要目的在於拋磚引玉，引發更多深入探討。

教育有沒有基本關係可以遵循?答：教育是一項國策，是一種信仰，是一種教育，是一種品德，是一種秩序，是一種關係到國家政權的穩固，關係到一個民族的昌盛與未來希望的大問題。也是各國文化侵略，文化浸透，在不知不覺中慢慢的異化改造人們思想，對道德標準的改變的問題，這是一場不見霄煙的戰場。所以對於教育一定要重視，而不能在那些亂七八糟烏煙嶂氣的一些不健康的文藝節目，不良書藉中看似是娛樂，是玩笑，是逗人開心的文化娛樂節目中，被那些別有用心的不懷好意的俱心叵測之人洗了腦。所以教育是大事。那應該按照什麼樣的的思路去進行去發展呢?我想還是按照毛主席他老人家那樣指導的好，德，智，體全面發展。在教育中智力不是第一位的，再聰明再智慧的大腦如果缺了靈魂，缺了骨氣，缺了民族感，缺了自尊，那都是一個傀儡，那都會是被別人操縱的工具。所以第一位的是品德素質教育。只有在愛民族，愛國家，愛父母，愛社會，的基礎上進行智力的開發研討學習，那樣的學子才能成為國家之棟樑，國家之利器。第三位的那就是在品德好，智力優的情況下有一個好的身體。只有這樣，在德智體全面的發展下，才能為國為民為家庭為父母為自己為子女做出自己應該有的貢獻和努力。回答完畢。