赫爾巴特根據他的心理學理論，認為教學過程是各種觀念的頻繁活動。“興趣”、“注意”、“統覺”在這個過程中有著重要作用和意義。他認為人們的認識過程，在興趣狀態下可產生兩種心理活動，一種是“專心”，一種是“審思”。專心是“集中於任何主題或物件而排斥其他的思想”。其觀念活動表現為：一種觀念比較突出並對其餘觀念發揮作用，不由自主地壓制與隱蔽了其他觀念。審思是“追憶與調和意識內容”，其觀念活動為協調、同化新舊觀念的一種統覺活動。只有透過審思活動後，那些被專心接受的新觀念與兒童原有的觀念調和起來了，才能保證兒童意識的統一性。因此，審思活動應當在專心活動之後進行。專心活動與審思活動交替進行，就構成了所謂的“精神呼吸”活動。觀念無論處於運動狀態還是靜止狀態都可以進行專心活動和審思活動。赫爾巴特依據他確定的人們在認識過程中觀念運動的規律，將教學步驟分為“明瞭、聯合、系統、方法”四個主要階段。
(1)明瞭。這是教學過程的第一步，由教師傳授新教材。它要求教師在講解時應儘量明瞭、準確、詳細，並與兒童意識中相關的觀念(已掌握的知識)進行比較。教師主要採用提示教學，也可輔之以演示，包括實物掛圖等直觀教學方式幫助學生明瞭新觀念，掌握新教材。對學生而言，這一階段處於靜止的專心活動，其心理狀態主要表現為注意，注意教師對新教材的提示，集中精力對新的概念、教材進行鑽研，努力明瞭新觀念。
(2)聯絡。對學生而言，這一階段處於動態的專心活動。這種鑽研活動可使學生新掌握的觀念、教材與以往已有的觀念之間產生聯絡。由於新知識與原有知識間的聯絡開始時尚不清晰，處於一種模糊狀態，學生的心理狀態表現為期待，希望知道新舊觀念聯絡起來所得的結果。此時教師應採用分析教學和學生進行無拘束的自由談話，引起統覺過程，使新舊知識產生聯合。
(3)系統。經過聯合階段後，學生的新舊觀念，新舊知識已經產生了聯絡，但是還不繫統，需要一種靜止的審思活動。學生應在教師的指導下，在新舊觀念聯絡的基礎上進行深入的思考和理解，並尋求結論、規律。這時學生心理上的特徵是探究。教師可採用綜合教學，透過新舊教材對比聯絡，將知識形成概念、定義、定理。
(4)方法。學生對觀念體系的進一步深思，表現為一種動態的審思活動，這時學生會產生把系統知識應用於實際的要求，其心理特徵是行動。教師可以採用練習法，指導學生透過練習、作業等方式將所領會的教材應用於實際，並發展邏輯地進行思維的技能。
以上關於教學四階段的觀點即赫爾巴特的教學形式階段理論。後來他的學生加以完善和發展，將教學階段分為：(1)“預備”，即問題的提出，對教學目的的說明等。(2)“提示”，即新教材的傳授。以上兩個階段相當於“明瞭”階段。(3)“比較”，相當於聯合階段。(4)“總括”，相當於“系統”階段。(5)“應用”，相當於“方法”階段。赫爾巴特的“方法”一詞往往令人費解，他的門生萊茵將之改為“應用”後，更為確切地體現了赫爾巴特的原意。以上脫胎於赫爾巴特的教學五階段即構成了19世紀下半葉後風靡世界的“五段教學法”。
赫爾巴特的四段教學法(赫爾巴特學派的為五段教學法)，是從豐富的教學實踐經驗中總結出來的。這一教學法對教學的階段劃分得很清楚，便於教師編制教案，有計劃地進行教學。
赫爾巴特的教學階段理論建立在對教學過程中，學生的心理活動的層次進行動態分析的基礎之上，並要求教師的教學方法和措施都據此而定，這是對裴斯泰洛齊提倡的“教育心理化”運動的有力推動。他的教學過程理論，在一定程度上揭示了教學過程的一些規律，是對教學論的一大貢獻。但赫爾巴特把這一教學程式形式化、機械化了。他要求無論任何學生、任何課型、任何知識都要按此階段，依次進行，這就把生動、豐富多樣的教學活動變成了刻板的公式。事實上，這一理論比較適用於班級授課制形式下，以傳授系統書本知識為主的文科中學，較適合於教師按照邏輯編排系統地教，而不適用於淺顯知識及技能科目的教學，不利於學生主動地去學。赫爾巴特重視了教學中兒童的興趣和心理特點，但這種重視是服從於以教師為中心的系統知識的傳授這一前提的。換言之，赫爾巴特重視兒童興趣及心理的目的是為了使教師更有成效地教，而不是讓學生主動地從經驗中學。後來杜威將赫爾巴特作為傳統教育的代表，批評他的心理學是“教師心理學”，而“不是兒童心理學”，也是有一定道理的。
赫爾巴特根據他的心理學理論，認為教學過程是各種觀念的頻繁活動。“興趣”、“注意”、“統覺”在這個過程中有著重要作用和意義。他認為人們的認識過程，在興趣狀態下可產生兩種心理活動，一種是“專心”，一種是“審思”。專心是“集中於任何主題或物件而排斥其他的思想”。其觀念活動表現為：一種觀念比較突出並對其餘觀念發揮作用，不由自主地壓制與隱蔽了其他觀念。審思是“追憶與調和意識內容”，其觀念活動為協調、同化新舊觀念的一種統覺活動。只有透過審思活動後，那些被專心接受的新觀念與兒童原有的觀念調和起來了，才能保證兒童意識的統一性。因此，審思活動應當在專心活動之後進行。專心活動與審思活動交替進行，就構成了所謂的“精神呼吸”活動。觀念無論處於運動狀態還是靜止狀態都可以進行專心活動和審思活動。赫爾巴特依據他確定的人們在認識過程中觀念運動的規律，將教學步驟分為“明瞭、聯合、系統、方法”四個主要階段。
(1)明瞭。這是教學過程的第一步，由教師傳授新教材。它要求教師在講解時應儘量明瞭、準確、詳細，並與兒童意識中相關的觀念(已掌握的知識)進行比較。教師主要採用提示教學，也可輔之以演示，包括實物掛圖等直觀教學方式幫助學生明瞭新觀念，掌握新教材。對學生而言，這一階段處於靜止的專心活動，其心理狀態主要表現為注意，注意教師對新教材的提示，集中精力對新的概念、教材進行鑽研，努力明瞭新觀念。
(2)聯絡。對學生而言，這一階段處於動態的專心活動。這種鑽研活動可使學生新掌握的觀念、教材與以往已有的觀念之間產生聯絡。由於新知識與原有知識間的聯絡開始時尚不清晰，處於一種模糊狀態，學生的心理狀態表現為期待，希望知道新舊觀念聯絡起來所得的結果。此時教師應採用分析教學和學生進行無拘束的自由談話，引起統覺過程，使新舊知識產生聯合。
(3)系統。經過聯合階段後，學生的新舊觀念，新舊知識已經產生了聯絡，但是還不繫統，需要一種靜止的審思活動。學生應在教師的指導下，在新舊觀念聯絡的基礎上進行深入的思考和理解，並尋求結論、規律。這時學生心理上的特徵是探究。教師可採用綜合教學，透過新舊教材對比聯絡，將知識形成概念、定義、定理。
(4)方法。學生對觀念體系的進一步深思，表現為一種動態的審思活動，這時學生會產生把系統知識應用於實際的要求，其心理特徵是行動。教師可以採用練習法，指導學生透過練習、作業等方式將所領會的教材應用於實際，並發展邏輯地進行思維的技能。
以上關於教學四階段的觀點即赫爾巴特的教學形式階段理論。後來他的學生加以完善和發展，將教學階段分為：(1)“預備”，即問題的提出，對教學目的的說明等。(2)“提示”，即新教材的傳授。以上兩個階段相當於“明瞭”階段。(3)“比較”，相當於聯合階段。(4)“總括”，相當於“系統”階段。(5)“應用”，相當於“方法”階段。赫爾巴特的“方法”一詞往往令人費解，他的門生萊茵將之改為“應用”後，更為確切地體現了赫爾巴特的原意。以上脫胎於赫爾巴特的教學五階段即構成了19世紀下半葉後風靡世界的“五段教學法”。
赫爾巴特的四段教學法(赫爾巴特學派的為五段教學法)，是從豐富的教學實踐經驗中總結出來的。這一教學法對教學的階段劃分得很清楚，便於教師編制教案，有計劃地進行教學。
赫爾巴特的教學階段理論建立在對教學過程中，學生的心理活動的層次進行動態分析的基礎之上，並要求教師的教學方法和措施都據此而定，這是對裴斯泰洛齊提倡的“教育心理化”運動的有力推動。他的教學過程理論，在一定程度上揭示了教學過程的一些規律，是對教學論的一大貢獻。但赫爾巴特把這一教學程式形式化、機械化了。他要求無論任何學生、任何課型、任何知識都要按此階段，依次進行，這就把生動、豐富多樣的教學活動變成了刻板的公式。事實上，這一理論比較適用於班級授課制形式下，以傳授系統書本知識為主的文科中學，較適合於教師按照邏輯編排系統地教，而不適用於淺顯知識及技能科目的教學，不利於學生主動地去學。赫爾巴特重視了教學中兒童的興趣和心理特點，但這種重視是服從於以教師為中心的系統知識的傳授這一前提的。換言之，赫爾巴特重視兒童興趣及心理的目的是為了使教師更有成效地教，而不是讓學生主動地從經驗中學。後來杜威將赫爾巴特作為傳統教育的代表，批評他的心理學是“教師心理學”，而“不是兒童心理學”，也是有一定道理的。