要理解科學教育與人文教育錯綜複雜的關係需要用歷史的眼光來審閱相關的概念，這些概念分為兩類：與科學教育相關的概念有科學、科學主義、科學主義教育、科學教育觀、科學主義教育觀，與人文教育相關的概念有人文、人文學科、人文主義、人文主義教育、人文教育觀、人文主義教育觀。科學與科學教育經歷了從近代的崛起到當下的貶謫。人文學科與人文教育經歷了從主流到退隱、從復到抗爭的過程。 科學教育與人文教育的複雜關係是教育理論中遠沒有解決的話題，現在還存在一個具有普遍性的熟悉誤區，即似乎只有人文學科內含人文精神，重視人文精神的培養似乎就是加強人文學科的教育。這種誤解遮蔽了科學教育內含的另類人文資源，使人意識不到科學教育獨特的價值。假如不走出此種熟悉上的誤區就難以在新世紀培養完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來審閱相關的概念，歷史地熟悉科學教育與人文教育的互動關係。與科學教育與人文教育相關的概念主要有兩類，一是與科學有關，包括科學與科學主義、科學教育與科學主義教育，科學教育觀與科學主義教育觀。二是與人文有關，包括人文與人文主義、人文學科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學是一個歷史範疇時說：“科學的本質是不能用定義一勞永逸地固定下來。”“過於刻板的定義有使精神實質被閹割的危險。”[1]貝爾納的這一思想對於歷史地分析科學教育和人文教育的關係很有啟迪意義。一、歷史視野中的“科學” 從詞源上看，科學是指知識、聰明和研究形式。12世紀的宇宙論者威廉認為科學是“以物質為基礎的知識”，在梵語中“科學”一詞指非凡的聰明，最早給科學以明確規定的是亞里士多德。他認為科學研究是一種從觀察上升到一般原理，然後再返回到觀察的活動。在17世紀中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學，意為專門的知識和專門的學問。19世紀以來，西方學者對科學的熟悉呈現出多元的觀點。羅素（1872－1970）把凡是訴諸於人類的理性而不是訴諸於權威的一切確切的知識，稱之為科學。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區分自然科學與文化科學。貝爾納強調科學的探索。丹皮爾（1867—1952）對科學的界定重視的是科學研究的物件與結果以及知識的系統性。巴伯所注重的是，科學必須是理性在處理可經驗的客體時所生之物。杜威認為，在思維過程的意義上，科學是一種方法，在思維的結果上，科學是一種知識體系。近現代華人不像西方學者那樣對科學進行不同視角的審閱，而是十分注重科學與技術的區別。1911年，梁啟超在《學與術》一文中說：“學也者，觀察事物而發明其真理者也；術也者，取所發明之真理而致諸用者也。”嚴復在《原富》一書的按語中寫道：“蓋學與術異。學者考自然之理，立必然之例，術者據已知之理，求可成之功。學主知，術主行。”在這裡，“學”指的是科學，“術”指的是技術。對科學概念的歷史考察帶來兩點啟示：其一，人們對科學的熟悉，在19世紀最初關注的是科學活動的結果。20世紀之後，逐步注重到科學研究的過程與方法。其二，不同時代的哲學家、社會學家、歷史學家、教育家對科學的定義有不同的視角，所強調的側重面有較大的差異。我們可以從幾方面來規定和說明科學的含義：第一，科學是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質世界，就廣義而言，它既包括物質存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學還是狹義的科學，其知識形態具有系統性、邏輯性，它不同於意見、猜測與傳說。第三，科學不僅包括熟悉所獲得的結果，也包括熟悉的過程與方法。第四，從過程的角度看，科學是一種批判性的探索未知的創造活動。本文中的科學取狹義的科學，在與“人文學科”相對的意義上，用自然科學代替科學一詞。對科學教育與自然科學教育也採取類似的話語方式。二、科學教育：從近代的崛起到當下的貶謫 科學與科學教育在歷史過程中曾有過飛速發展與迅速倔起的黃金時代，也曾遭受指責，並陷入誤解的困境。近代以來，它們經歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅逐出人類的熟悉視野和精神領域。 近代科學的發展引發了科學主義思潮，科學主義在教育領域表現為科學主義教育與科學主義教育觀。科學主義是指：“一種主張自然科學的方法應該推廣應用到包括哲學、社會科學和人文學科在內的所有領域的觀點，是一種堅信只有這些方法才能有效地用來獲取知識的信念。”[2]“主義”並非用來一般性地表示某一種學說或主張，它是與形而上學相伴產生的一種等級化、中心化和權威化的知識闡釋系統。從後現代的立場看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑藉虛構的中心，壟斷了對世界的闡釋權。“主義”不僅以某一個概念為其中心，而且力圖藉此使自己在整個知識闡釋的空間成為權力性的中心機構。現代化程序中形成的“科學主義”，就是以“科學”為其中心，凡是非科學的知識都需要在它的法庭上接受其檢驗，或者被科學化，或者被迫放棄其生存的權利，似乎除此之外，沒有第三種選擇。因此，科學一旦“主義”便不再是科學，而是流變為一種支配其他一切知識話語的“元述事”。歐文認為，科學主義是一種“科學崇拜”，韋莫斯認為，科學主義是一種“信仰”，郭穎頤認為，科學主義是一種從傳統遺產中興起的信仰形式，科學成為文化設定的“公理”。科學主義有兩個特點：第一，強調科學知識是人類知識的典範，用它可以解決人類所面臨的所有問題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學熟悉的範圍與物件。第二，科學的方法應該用於包括人文學科在內的所有知識領域，只有科學方法才是熟悉世界的唯一正確的、有效的方法。 科學與教育聯姻產生了兩方面的影響，即“科學的教育化”與“教育的科學化”。所謂科學的教育化就是指科學走進教育領域的歷程。科學的教育化強調在教育內容上應吸納科學，消解古典人文學科的獨尊地位，甚至認為科學知識最有價值，“在現代世界，最有價值的知識是人能用其檢驗並解決自己問題的知識。這是透過科學和科學方法給予人類的知識。”[3]。科學的教育化走向極端就暴露了其內在的侷限性，即過分強調科學教育內容而忽視或排斥非科學教育內容。這種極端思想可以稱為“科學主義教育”。教育的科學化則是指，極力主張教育理論的發展要依靠科學，用科學方法來研究教育問題。教育的科學化強調，在研究教育的方法上把教育現象等同於自然現象，這可以稱之為“科學教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認為實驗教育學的目標是“根據生物學、社會學以及道德學的規律和規範，用實驗、統計和有系統的觀察，來解決教學上和教育上的問題”。[4]教育的科學化是針對舊教育理論的空疏無用而提出的，應該說有歷史的合理性。但是“教育的科學化”走向極端就演變為“科學主義教育觀”。概言之，科學主義教育與科學主義教育觀是兩個不同的概念。 近代科學進入教育領域有一個合法化的過程。近代科學的形成始於歐洲文藝復興時期，從哥白尼到牛頓所取得的科學成就，標誌著人類歷史上第一次科學革命的完成。但科學在教育中的地位直到19世紀才得到基本的認同。“在19世紀的工業社會中，伴隨著民眾教育制度的發展，自然科學以公認的現代化形式在中學出現……歐洲國家開設了自然科學課程，這是對傳統的以古典文學課程為主的中等教育的挑戰。但是，對自然科學學科的順應，是在19世紀末對自然科學的地位和認可經歷了一番激烈的爭論之後才獲得的。[5]然而當現代科學在社會中產生巨大雙重影響之際，科學教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學主義教育似乎是一個十足的貶義詞。三、歷史語境中的“人文” “人文”概念的內涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語詞彙裡，“人文”一詞有三個基本的含義：[6]第一，與“天文”相對，指詩書禮樂等以人自身為觀察和思考物件的文化內容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關聯。第三，與人道相通，指為人之道或道德規範。在當今自然科學與人文學科、科學文化與人文文化、科學精神與人文精神、科學主義與人文主義關係問題的紛爭中，人文有兩個基本的含義：一是指人文學科或人文科學，二是指人文精神。在英文詞彙中，來源於拉丁詞humanitas（人性、教養）的英文詞humanity，其意思有四個：第一，人道或仁慈的性質或狀態，慈愛或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學或人文學的研究；第四，人類。 西方的人文學科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來表達一種教育理想，即透過教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個詞來表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學、語言、修辭、歷史和數學等。在中世紀，古典的人文學科經過奧古斯丁（354—430）和其他神學家的發展，又成為中世紀基督教教育的基礎。到了文藝復興時期，人文學科成了專門知識的獨立分支或流派。在14、15世紀，義大利人文主義學者彼特拉克（1304—1374）等人，透過整理與發掘古羅馬的文化遺產，主要是西塞羅時期的文學作品，發現了一種與宗教神學完全不同的人生哲理。於是“人們轉而面向古人的作品。這些作品成了研究的物件。這些作品被當作人文科學”。[7] 這時的“人文學”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學研究（studiadivinitatis）相對立，它包括語言、文學、哲學、藝術等關於人自身的知識學科以及這一時代的自然科學知識。“人文學”一詞的出現，不僅折射出當時學術方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學的舊世界觀。人文學科被當作培養“巨人”的手段。作為教育綱領的人文學科包括語法、修辭、詩學、歷史、道德哲學以及古希臘古羅馬的語言和文學。人文學科被當作完整的教育綱領，其最終目的在於練習人的多方面的才能，並使之得到最大程度的發展。如今的人文學科範圍十分廣泛，“人文學科包括，但不限於如下的研究領域：現代與古代語言、語言學、文學、歷史學、法學、哲學、考古學、藝術史、藝術評論、藝術理論、藝術實踐，以及具有人文主義內容，運用人文主義方法的其他社會科學。”總的來說，在文藝復興之前，人文學科指古典的教育思想和與之相關的教育課程體系。近代以來，人文學科與自然科學相對應。”人文學科構成了一種獨特的知識，即關於人類價值和精神表現的知識。”[8]
要理解科學教育與人文教育錯綜複雜的關係需要用歷史的眼光來審閱相關的概念，這些概念分為兩類：與科學教育相關的概念有科學、科學主義、科學主義教育、科學教育觀、科學主義教育觀，與人文教育相關的概念有人文、人文學科、人文主義、人文主義教育、人文教育觀、人文主義教育觀。科學與科學教育經歷了從近代的崛起到當下的貶謫。人文學科與人文教育經歷了從主流到退隱、從復到抗爭的過程。 科學教育與人文教育的複雜關係是教育理論中遠沒有解決的話題，現在還存在一個具有普遍性的熟悉誤區，即似乎只有人文學科內含人文精神，重視人文精神的培養似乎就是加強人文學科的教育。這種誤解遮蔽了科學教育內含的另類人文資源，使人意識不到科學教育獨特的價值。假如不走出此種熟悉上的誤區就難以在新世紀培養完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來審閱相關的概念，歷史地熟悉科學教育與人文教育的互動關係。與科學教育與人文教育相關的概念主要有兩類，一是與科學有關，包括科學與科學主義、科學教育與科學主義教育，科學教育觀與科學主義教育觀。二是與人文有關，包括人文與人文主義、人文學科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學是一個歷史範疇時說：“科學的本質是不能用定義一勞永逸地固定下來。”“過於刻板的定義有使精神實質被閹割的危險。”[1]貝爾納的這一思想對於歷史地分析科學教育和人文教育的關係很有啟迪意義。一、歷史視野中的“科學” 從詞源上看，科學是指知識、聰明和研究形式。12世紀的宇宙論者威廉認為科學是“以物質為基礎的知識”，在梵語中“科學”一詞指非凡的聰明，最早給科學以明確規定的是亞里士多德。他認為科學研究是一種從觀察上升到一般原理，然後再返回到觀察的活動。在17世紀中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學，意為專門的知識和專門的學問。19世紀以來，西方學者對科學的熟悉呈現出多元的觀點。羅素（1872－1970）把凡是訴諸於人類的理性而不是訴諸於權威的一切確切的知識，稱之為科學。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區分自然科學與文化科學。貝爾納強調科學的探索。丹皮爾（1867—1952）對科學的界定重視的是科學研究的物件與結果以及知識的系統性。巴伯所注重的是，科學必須是理性在處理可經驗的客體時所生之物。杜威認為，在思維過程的意義上，科學是一種方法，在思維的結果上，科學是一種知識體系。近現代華人不像西方學者那樣對科學進行不同視角的審閱，而是十分注重科學與技術的區別。1911年，梁啟超在《學與術》一文中說：“學也者，觀察事物而發明其真理者也；術也者，取所發明之真理而致諸用者也。”嚴復在《原富》一書的按語中寫道：“蓋學與術異。學者考自然之理，立必然之例，術者據已知之理，求可成之功。學主知，術主行。”在這裡，“學”指的是科學，“術”指的是技術。對科學概念的歷史考察帶來兩點啟示：其一，人們對科學的熟悉，在19世紀最初關注的是科學活動的結果。20世紀之後，逐步注重到科學研究的過程與方法。其二，不同時代的哲學家、社會學家、歷史學家、教育家對科學的定義有不同的視角，所強調的側重面有較大的差異。我們可以從幾方面來規定和說明科學的含義：第一，科學是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質世界，就廣義而言，它既包括物質存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學還是狹義的科學，其知識形態具有系統性、邏輯性，它不同於意見、猜測與傳說。第三，科學不僅包括熟悉所獲得的結果，也包括熟悉的過程與方法。第四，從過程的角度看，科學是一種批判性的探索未知的創造活動。本文中的科學取狹義的科學，在與“人文學科”相對的意義上，用自然科學代替科學一詞。對科學教育與自然科學教育也採取類似的話語方式。二、科學教育：從近代的崛起到當下的貶謫 科學與科學教育在歷史過程中曾有過飛速發展與迅速倔起的黃金時代，也曾遭受指責，並陷入誤解的困境。近代以來，它們經歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅逐出人類的熟悉視野和精神領域。 近代科學的發展引發了科學主義思潮，科學主義在教育領域表現為科學主義教育與科學主義教育觀。科學主義是指：“一種主張自然科學的方法應該推廣應用到包括哲學、社會科學和人文學科在內的所有領域的觀點，是一種堅信只有這些方法才能有效地用來獲取知識的信念。”[2]“主義”並非用來一般性地表示某一種學說或主張，它是與形而上學相伴產生的一種等級化、中心化和權威化的知識闡釋系統。從後現代的立場看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑藉虛構的中心，壟斷了對世界的闡釋權。“主義”不僅以某一個概念為其中心，而且力圖藉此使自己在整個知識闡釋的空間成為權力性的中心機構。現代化程序中形成的“科學主義”，就是以“科學”為其中心，凡是非科學的知識都需要在它的法庭上接受其檢驗，或者被科學化，或者被迫放棄其生存的權利，似乎除此之外，沒有第三種選擇。因此，科學一旦“主義”便不再是科學，而是流變為一種支配其他一切知識話語的“元述事”。歐文認為，科學主義是一種“科學崇拜”，韋莫斯認為，科學主義是一種“信仰”，郭穎頤認為，科學主義是一種從傳統遺產中興起的信仰形式，科學成為文化設定的“公理”。科學主義有兩個特點：第一，強調科學知識是人類知識的典範，用它可以解決人類所面臨的所有問題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學熟悉的範圍與物件。第二，科學的方法應該用於包括人文學科在內的所有知識領域，只有科學方法才是熟悉世界的唯一正確的、有效的方法。 科學與教育聯姻產生了兩方面的影響，即“科學的教育化”與“教育的科學化”。所謂科學的教育化就是指科學走進教育領域的歷程。科學的教育化強調在教育內容上應吸納科學，消解古典人文學科的獨尊地位，甚至認為科學知識最有價值，“在現代世界，最有價值的知識是人能用其檢驗並解決自己問題的知識。這是透過科學和科學方法給予人類的知識。”[3]。科學的教育化走向極端就暴露了其內在的侷限性，即過分強調科學教育內容而忽視或排斥非科學教育內容。這種極端思想可以稱為“科學主義教育”。教育的科學化則是指，極力主張教育理論的發展要依靠科學，用科學方法來研究教育問題。教育的科學化強調，在研究教育的方法上把教育現象等同於自然現象，這可以稱之為“科學教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認為實驗教育學的目標是“根據生物學、社會學以及道德學的規律和規範，用實驗、統計和有系統的觀察，來解決教學上和教育上的問題”。[4]教育的科學化是針對舊教育理論的空疏無用而提出的，應該說有歷史的合理性。但是“教育的科學化”走向極端就演變為“科學主義教育觀”。概言之，科學主義教育與科學主義教育觀是兩個不同的概念。 近代科學進入教育領域有一個合法化的過程。近代科學的形成始於歐洲文藝復興時期，從哥白尼到牛頓所取得的科學成就，標誌著人類歷史上第一次科學革命的完成。但科學在教育中的地位直到19世紀才得到基本的認同。“在19世紀的工業社會中，伴隨著民眾教育制度的發展，自然科學以公認的現代化形式在中學出現……歐洲國家開設了自然科學課程，這是對傳統的以古典文學課程為主的中等教育的挑戰。但是，對自然科學學科的順應，是在19世紀末對自然科學的地位和認可經歷了一番激烈的爭論之後才獲得的。[5]然而當現代科學在社會中產生巨大雙重影響之際，科學教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學主義教育似乎是一個十足的貶義詞。三、歷史語境中的“人文” “人文”概念的內涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語詞彙裡，“人文”一詞有三個基本的含義：[6]第一，與“天文”相對，指詩書禮樂等以人自身為觀察和思考物件的文化內容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關聯。第三，與人道相通，指為人之道或道德規範。在當今自然科學與人文學科、科學文化與人文文化、科學精神與人文精神、科學主義與人文主義關係問題的紛爭中，人文有兩個基本的含義：一是指人文學科或人文科學，二是指人文精神。在英文詞彙中，來源於拉丁詞humanitas（人性、教養）的英文詞humanity，其意思有四個：第一，人道或仁慈的性質或狀態，慈愛或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學或人文學的研究；第四，人類。 西方的人文學科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來表達一種教育理想，即透過教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個詞來表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學、語言、修辭、歷史和數學等。在中世紀，古典的人文學科經過奧古斯丁（354—430）和其他神學家的發展，又成為中世紀基督教教育的基礎。到了文藝復興時期，人文學科成了專門知識的獨立分支或流派。在14、15世紀，義大利人文主義學者彼特拉克（1304—1374）等人，透過整理與發掘古羅馬的文化遺產，主要是西塞羅時期的文學作品，發現了一種與宗教神學完全不同的人生哲理。於是“人們轉而面向古人的作品。這些作品成了研究的物件。這些作品被當作人文科學”。[7] 這時的“人文學”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學研究（studiadivinitatis）相對立，它包括語言、文學、哲學、藝術等關於人自身的知識學科以及這一時代的自然科學知識。“人文學”一詞的出現，不僅折射出當時學術方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學的舊世界觀。人文學科被當作培養“巨人”的手段。作為教育綱領的人文學科包括語法、修辭、詩學、歷史、道德哲學以及古希臘古羅馬的語言和文學。人文學科被當作完整的教育綱領，其最終目的在於練習人的多方面的才能，並使之得到最大程度的發展。如今的人文學科範圍十分廣泛，“人文學科包括，但不限於如下的研究領域：現代與古代語言、語言學、文學、歷史學、法學、哲學、考古學、藝術史、藝術評論、藝術理論、藝術實踐，以及具有人文主義內容，運用人文主義方法的其他社會科學。”總的來說，在文藝復興之前，人文學科指古典的教育思想和與之相關的教育課程體系。近代以來，人文學科與自然科學相對應。”人文學科構成了一種獨特的知識，即關於人類價值和精神表現的知識。”[8]