一、教育的本質的規定性

主要體現在教育目的，即培養人的社會活動。教育目的是根據一定社會發展和受教育者自身發展需要及規律，對受教育者提出的總的要求，規定了把受教育者培養成什麼樣的人，反應了教育在人的努力方向和社會傾向性等方面的要求。

二、教育的定義（廣義和狹義）

在狹義上指專門組織的學校教育；在廣義上指影響人的身心發展的社會實踐活動。教育也是一種教書育人的過程，可將一種最客觀的理解教育他人，而後在自己的生活經驗中得以自己所認為的價值觀。教育是一種提高人的綜合素質的實踐活動，教育目的作為培養人的總體要求，總是內在地決定著教育的社會性質和教育物件發展的素質，反應一定社會發展的需求。

三、教育的主要功能

教育的最首要功能是促進個體發展，包括個體的社會化和個性化；教育的最基礎功能是影響社會人才體系的變化以及經濟發展。

現代社會重教育的經濟功能主要包括為經濟的持續穩定發展提供良好的背景；提高受教育者的潛在勞動能力；形成適應現代經濟生活的觀念態度和行為方式；教育的社會功能是為國家的發展培養人才，服務於國家的政治、經濟發展。

教育的最深遠功能是影響文化發展，教育不僅要傳遞文化，還要滿足文化本身延續和更新的要求。

教育，是家族人才興旺，省錢省力的明智選擇唯一途徑。

教育，是民族文明強盛，長遠規劃的明智選擇唯一途徑。

從古至今，從今到古，教育佔領高地，教子教孫佔據要地。

任何權位職業事業，家庭教育第一位。

無論官有多大，不論錢有多少，房子有多華，車子有多亮，孩子永遠排在笫一位！

求子，生子，養子，教子。是教育培養涉及到之事，是父母爺奶必須要做的事。

教育的道理，需要掌握在口，教育的規矩，必須胸懷於心。沒有規矩不成方圓，不合情理難立天地。

教育者先受教育，天經地義。

不管是打鐵先須本身硬也好，沒有金鋼鑽難攬瓷器活也吧，都在說明教育者的重要性，都在詮釋教育者的必要性。

教子，最終目的，是為了讓父母生活得有尊嚴！能在人前抬起頭有話說，能在事前站住腳有理由。沒有別的想法。

育人，最大理想，是為了讓子女生存得有價值！能為人生挺起胸講道理，能幹出大事業為家為國。只有這樣才行。

家有文化而富裕，國因文明而強盛。

積德潤子弟血脈，行善澤後代疆土。

家風正是不動產，子女才是真財富。

孝敬父母天降福，良方教子地生金。

說一千道一萬，說到不如做到，言傳不如身教。文能定國武可安幫。儒釋道都在教化感化，爺父子正是教子教孫。

天下熙熙人與事，古今攘攘貧和富。

朝朝代代家與國，祖祖輩輩父和子。

帝王將相都教子，黎民百姓也育人。

家族無人才不行，民族沒棟樑不可。

家庭教育第一位，學校教育第二位。

社會教育第三位，自我教育最關鍵。

教育，有加減法之意，隨機應變，順其自然，不強迫，不代替，不重來，不傷害。

孩子幼時，父母在做教子多的加法，孩子在做受教的減法。讓父母施展才能。

孩子中時，父母在做育人少的減法，孩子在做受教的加法。給孩子平臺機會。

孩子大時，父母教育越來越清淡，扶上馬送一程。孩子能量越來越強大，翅膀硬飛得高。

父母教子，爺奶教孫，這是教育的雙手。

家庭教育，學校教育，這是教育的雙腳。

社會教育，自我教育，這是教育的雙軌。

隔代教育了，父母教子了，如何施展，怎樣運作，一家一板本，一人一模式，千變萬化，只可意會不可言傳，只有參考不能照搬。多在父母身上下功夫，少在孩子身上作文章。多做雪中送炭之事，少來錦上添花之為。父母掌握子女命運，子女衡量父母成敗。

教育有點蠶的行為，有點牛的舉動:

把桑葉吃到肚子裡咀嚼組織而成絲。

把青草吃到肚子中咀嚼組織而成奶。

教育本質問題的爭論及其意義

1.教育是上層建築

20世紀50年代初，斯大林《馬克思主義與語言學問題》的發表，引起蘇聯教育界對教育本質屬性的討論。《蘇維埃教育學》雜誌編輯部在討論總結中提出教育是社會上層建築的觀點，因而中國教育本抽的討論總結中提出教育是社會上層建築的觀點，因而中國教育本質同的討論自一開始，就是圍繞教育是不是上層建築而展開的。上層建築說的論點有：

①教育是通過培養人為政治、經濟服務的。

②教育與生產關係的聯絡是直接的、無條件的。生產力對教育的影響是以生產關係為中介的。

④上層建築也具有一定的繼承成分。

2.教育是生產力

其論點有：①教育勞動是生產勞動。②教育具有傳遞生產勞動經驗的職能。③教育實現了勞動力的再生產，它把一個潛在的勞動力變成一個直接的勞動力。④教育投資是一種生產性投資。⑤教育與生產力有著直接的聯絡，為生產力所決定。

3.教育具有上層建築和生產力的雙重屬性

雙重屬性說認為，教育受生產力和生產關係制約，從來就有兩種社會職能：一種是傳授一定生產所要求的社會思想意識，具有明顯的階級性；另一種是傳授與一定生產力發展水平相適用的勞動經驗和生產知識，為發展生產力服務。教育本來具有上層建築和生產力的雙重性質。不能簡單地把它歸之於生產力，也不能歸之於上層建築特點的。

其亞種有：①教育一部分屬於上層建築，一部分不屬於上層建築，但整個說來，不能說教育就是上層建築。②教育一部分屬於上層建築，一部分屬於生產力，但主要屬於生產力。③教育一部分屬於上層建築，一部分屬於生產力，但主要屬於上層建築。④教育既屬於上層建築，又屬於生產力。

教育是通過培養人才來為社會服務的。教育的專門特點決定了它同社會生活的各個方面都有聯絡。既同生產力的發展有關，也同生產力關係有關；既同經濟基礎相聯絡；同也政治、法律、道德等上層建築相聯絡；教育的本質是其社會性、生產性、階級性、藝術性、社會實踐性等的統一。它是一種綜合性的社會實踐活動。

5.教育是促進個體社會化的過程

既同意把教育看作是培養人的過程，但又對這一學說不太滿意，它只是對教育現象的描述，是同義語的反覆，而不是對教育內涵的揭示和闡明。有鑑於此，提出“社會化說”，這個過程的規定性就是：教育者以一定的外在的教育內容向受教育者主體的轉化，實現人類文化的傳遞，促使和限定個體身心發展，促使個體社會化。這一學說成立的依據是：它揭示了教育的內部矛盾——社會要求和個體心理髮展水平的對立統一；揭示了人與社會的關係，及其教育的作用。

6.教育是培養人的社會活動

“社會實踐活動說”一開始是作為“上層建築說”中“教育是一種社會意識形態”的悖論出現的。有論者認為，不能把教育作為觀念形態，唯物主義的觀念形態是第二性的，而教育是由教育物件和教育內容所組成的一種社會實踐活動，與教育思想、教育觀點是兩碼事。作為促使年輕一代身心發展的主要屬性，教育的本質是培養人的社會實踐活動，是教育者有目的有意識地對受教育者給予影響和利用，促使其發展的專門培養人的社會實踐活動。

對於長期處於“生產力說”或“上層建築說”爭論的人們來說，“社會實踐活動說”似是一股清風，但“社會實踐活動說”不久就遇到了“特殊範疇說”的挑戰：①培養人的活動，並非人類所有教育現象的本質。②“社會實踐活動說”不可能成為教育區別於其他一切社會現象的根本依據。把教育的本質定義為培養人的社會實踐活動，很難說明教育與文學、藝術、道德等其他也具有培養功能的社會實踐活動的根本差異。③“教育”與“培養”常為通用詞語，故為同義反復。

讓學生實現最好價值。

該校一男孩從5歲學起，上小學一年級時，本著試試的態度參加了2017年第十四屆"外研杯″全國中小學生英語大賽″。參賽後才發現在阜新市同齡人組中無對手，直接進市決賽，然後進省決賽取得優秀獎。第二年，2018年，上小學二年級的他顯得比上一次成熟了一些，和上次情況類似，也是作為阜新市唯一進遼寧省賽的代表參賽，在這次比賽中他取得了進京參加全國總決賽的資格，在他幼小的生命史上記錄下光輝的一頁。成為百萬兒童中的嬌嬌者。

他和該校的其它學員一樣，很大程度上受益於單詞完全自學力，這是其它學自然拼讀的學生所難做到的。比如這場疫情就顯出了特有的優勢，即不上網課也能做到停課不停學。

該校釆用的教學方法與眾不同，例如英語原子彈的概念就是該校提出來的。所謂英語原子彈就是在速成音標的前提下歸納字母的發音規律，讓規律的記憶成白給。讓難記住的規律不再是學也記不住的"書″。從而不再是像傳統的那樣只用手槍。而是一會就會一大片。英語自然也就不難了，目前雖還是星星之火，但它是學生未來從根本上減負的一絲曙光。

一個人在學校學習的知識只佔一生所需知識的5%，而教育的本質就是通過這5%知識的學習，教給學生獲取另外95%知識的能力。而現實是這5%知識的學習已把學生折騰的夠嗆。