在不同的學習場合之中，不同型別、不同能力水平學生的學習表現是極為複雜的，需要教師憑著自己的經驗和智慧靈活地設計因材施教的方法。因材施教策略的設計和施行，應遵循以下原則。
（一） 教師要留意觀察分析學生學習的特點
學生在出現問題時的表現尤其是值得分析的跡象，從中有可能發現他們獨特的認知特徵和動機傾向。教師要多提這樣的問題：“為什麼會感到困惑，卡在哪裡了？”“為什麼老是出同樣型別的錯？”“為什麼會出現反常現象？”學生學習中明顯的順利也是值得關注分析的，從中可以發現學生擅長解決什麼樣的問題和學習的動力所在，分析學生在什麼狀況下特別順利，在思維和理解方面具有什麼特點，等等。透過觀察分析，瞭解學生的特性。
（二）對待學習成績差的學生，要做具體分析，區別對待
有的學生因為思維水平較低，有的學生因為學習風格的限制，有的學生因為學習動機的障礙，導致了學習成績差。在實際情景中，動機因素和能力、風格的因素是交雜在一起、相互作用的，因此，必須從動機的激發維持和學習方法的指導等多方面入手。採取不同的措施使學生在自尊自信的狀態下學習，對於能力水平低的學生尤為重要。如果教育不得法，抹煞了能力較差學生的自尊心，則無異於雪上加霜，抽去了他們發展的動力之源。
（三）教師要根據對學生學習風格的瞭解，在教學中有針對性地提供風格相配的教學方式
有研究表明，當教師的教學風格與學生的學習風格相匹配時，有利於提高學習成績。比如，對於喜好影象表徵的學生用圖式來講解概念，避免把喜歡安靜的學生安排在教室門口坐等。由於任何認知風格都不會適用於所有的知識學習，如果學習者在學習中堅守某一種認知風格，勢必會在一些不適於自己風格的學科學習中失敗。研究者認為，個體的學習風格是一種習慣，後天經驗和訓練起著很大的作用。要注意的是，方式先配的教學不會像匹配性教學那樣容易展開，必須細緻漸進，並且隨時注意學生的學習情況，根據學生學習的反饋及時進行調節。
（四）教師不僅僅自己要分析把握學生的學習風格，而且要引導學生認識自己的學習風格特點，促使學生把學習風格轉化為學習策略
拉埃丁和斯泰萊在1998年進行的一項研究發現，當學生學習的某個學科的材料要求與其認知風格相匹配時，他們實際的學習結果沒有他們自己所預期的那麼好，而在學習材料的要求與其認知風格不匹配時，他們學得卻比預期的要好。拉埃丁對此結果的解釋是，由於這些學生意識到了自己的學習風格與材料結構的匹配性，所以作出了相應較高的預期。其實這一結果在某種程度上也顯示出，當學習者能夠意識學習風格特徵與學習任務要求的匹配關係時，便能夠作出主動的努力。成為一名有策略的學習者至少要能夠意識到自己的學習能力型別，能夠知道完成學習任務的不同方法要求，並且能夠採取不同的學習方法。學習策略不同於學習風格。學習風格是個體所擁有的比較穩定的並且往往是無意識之中偏愛的學習方式，而學習策略則是靈活的、有計劃的、根據具體的學習任務的性質而隨機應變的。只有在教師有意識的點拔培養下，學生才有可能充分了解自己，主動地揚長避短。當學生具備了學習策略的意識，而且認識到自己的習慣性學習方式及其利弊時，就會主動地進行調節。
需要指出的是，因材施教並非是要（也不可能）減少學生的差異。實際上在有效的因材施教策略影響下，學生學習水平的發展差異可能會更大，因為能否更充分地得益於受教育條件，這本身就是潛能高低的一個表現。在較適宜的學習條件下，潛能低者能夠開發出潛能，潛能高者會發展得更快。教師對於不同水平的學生應設計不同的發展藍圖，這樣才能有意識地進行培養。
在不同的學習場合之中，不同型別、不同能力水平學生的學習表現是極為複雜的，需要教師憑著自己的經驗和智慧靈活地設計因材施教的方法。因材施教策略的設計和施行，應遵循以下原則。
（一） 教師要留意觀察分析學生學習的特點
學生在出現問題時的表現尤其是值得分析的跡象，從中有可能發現他們獨特的認知特徵和動機傾向。教師要多提這樣的問題：“為什麼會感到困惑，卡在哪裡了？”“為什麼老是出同樣型別的錯？”“為什麼會出現反常現象？”學生學習中明顯的順利也是值得關注分析的，從中可以發現學生擅長解決什麼樣的問題和學習的動力所在，分析學生在什麼狀況下特別順利，在思維和理解方面具有什麼特點，等等。透過觀察分析，瞭解學生的特性。
（二）對待學習成績差的學生，要做具體分析，區別對待
有的學生因為思維水平較低，有的學生因為學習風格的限制，有的學生因為學習動機的障礙，導致了學習成績差。在實際情景中，動機因素和能力、風格的因素是交雜在一起、相互作用的，因此，必須從動機的激發維持和學習方法的指導等多方面入手。採取不同的措施使學生在自尊自信的狀態下學習，對於能力水平低的學生尤為重要。如果教育不得法，抹煞了能力較差學生的自尊心，則無異於雪上加霜，抽去了他們發展的動力之源。
（三）教師要根據對學生學習風格的瞭解，在教學中有針對性地提供風格相配的教學方式
有研究表明，當教師的教學風格與學生的學習風格相匹配時，有利於提高學習成績。比如，對於喜好影象表徵的學生用圖式來講解概念，避免把喜歡安靜的學生安排在教室門口坐等。由於任何認知風格都不會適用於所有的知識學習，如果學習者在學習中堅守某一種認知風格，勢必會在一些不適於自己風格的學科學習中失敗。研究者認為，個體的學習風格是一種習慣，後天經驗和訓練起著很大的作用。要注意的是，方式先配的教學不會像匹配性教學那樣容易展開，必須細緻漸進，並且隨時注意學生的學習情況，根據學生學習的反饋及時進行調節。
（四）教師不僅僅自己要分析把握學生的學習風格，而且要引導學生認識自己的學習風格特點，促使學生把學習風格轉化為學習策略
拉埃丁和斯泰萊在1998年進行的一項研究發現，當學生學習的某個學科的材料要求與其認知風格相匹配時，他們實際的學習結果沒有他們自己所預期的那麼好，而在學習材料的要求與其認知風格不匹配時，他們學得卻比預期的要好。拉埃丁對此結果的解釋是，由於這些學生意識到了自己的學習風格與材料結構的匹配性，所以作出了相應較高的預期。其實這一結果在某種程度上也顯示出，當學習者能夠意識學習風格特徵與學習任務要求的匹配關係時，便能夠作出主動的努力。成為一名有策略的學習者至少要能夠意識到自己的學習能力型別，能夠知道完成學習任務的不同方法要求，並且能夠採取不同的學習方法。學習策略不同於學習風格。學習風格是個體所擁有的比較穩定的並且往往是無意識之中偏愛的學習方式，而學習策略則是靈活的、有計劃的、根據具體的學習任務的性質而隨機應變的。只有在教師有意識的點拔培養下，學生才有可能充分了解自己，主動地揚長避短。當學生具備了學習策略的意識，而且認識到自己的習慣性學習方式及其利弊時，就會主動地進行調節。
需要指出的是，因材施教並非是要（也不可能）減少學生的差異。實際上在有效的因材施教策略影響下，學生學習水平的發展差異可能會更大，因為能否更充分地得益於受教育條件，這本身就是潛能高低的一個表現。在較適宜的學習條件下，潛能低者能夠開發出潛能，潛能高者會發展得更快。教師對於不同水平的學生應設計不同的發展藍圖，這樣才能有意識地進行培養。