小學學科教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。正如美國教育心理學家奧蘇伯爾在《教育心理學》一書的扉頁中指出：“如果我們不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。”那麼，在教學實踐中，教師該如何把握學生的學習起點呢?
1.關注邏輯起點：系統、細緻教材。 所謂邏輯起點，指學生按照教材的學習進度，應該具有的知識基礎。學生的邏輯起點是教師準確尋找教學起點的最基本前提。教師必須從整體上把握教材，理清小學階段現行教材的編排特點與編排體系，對每冊教材所涉及的知識點、各領域知識結構的內在和分佈情況需要細緻地加以研究。只有將這些瞭然於胸，才能把握好學生的邏輯起點，確定好教學的重點與難點，找準教學的切入點。 如教學平行四邊形的公式推導時，學生應該具有的知識基礎是長方形、正方形的公式，而這一知識點的學習距離該課時間已久，所以教學前教師需要相應的瞭解學生是否還記得長方形、正方形的公式，是否能熟練運用公式解決實際問題，以此來確定是否需要在教學時設計複習舊知的環節。而探索三角形公式，教師應知道學生剛學習的平行四邊形的公式是本課的邏輯起點，一般情況下不需要設計專門的複習環節，教學的重點應在於如何讓學生運用“轉化”思想探索公式的推導。
2.關注現實起點：切實、深入掌握儲備。 所謂現實起點，指學生在多種學習資源的共同作用下，已具有的知識基礎。 如認識長方體、正方體、圓柱體、球體之前，學生對它們的基本特徵已經有了初步的感知，能很快地區分不同的形體；學習“可能性”之前，學生已經有過從口袋裡或書包裡拿東西的經驗；學習“年、月、日”之前，已知道一年有12個月……學生獲得的這些關於數學的樸素的認識，直接影響並制約著學生的數學學習。因此，教師需要切實、深入地瞭解學生的生活經驗與相關的知識儲備，然後引導學生從數學的角度完善、提升已有的認識，實現從粗淺的生活經驗向深入的數學理解的過渡。
3.把握大眾起點：讓學生全體參與及全程參與成為可能。 班級授課制下，我們最需要關注的是大眾起點，即大部分學生的學習起點。對於一節具體課來說，教師需要了解：教學目標中的內容哪些是大多數學生已經掌握或部分掌握的?掌握的程度如何?還有哪些知識大部分學生是不會的?所教授的知識中，哪些是學生可以透過自學掌握的?哪些透過合作與討論是可以達到目標的?哪些需要教師的引導與點撥……瞭解大眾起點與相關的學情，教師就可以確定哪些內容可以略講甚至不講，哪些內容應重點進行引導，從哪個地方人手比較好。這樣有針對性地進行教學設計，儘可能實現學生在數學學習中的全體參與及全程參與。
4.把握個體起點：讓教學順利與精彩成為可能。 大部分學生數學學習的現實起點高於邏輯起點，尤其是個別優秀的學生表現更為突出，而後三分之一學生接受新知較慢，其現實起點往往又低於邏輯起點。 如教學“體積與容積”一課時，我採用“烏鴉喝水”的情境，讓學生理解為什麼烏鴉能喝到水。當學生說到因為石頭佔據了一定的空間時提問：“誰知道石頭佔據空間的大小叫什麼?關於這個問題，你還了解了什麼?”這樣，優秀生得到了發展的空間，他們精彩的講解完全不亞於教師，而個別後進生則讓他們模仿說說什麼是書本、鉛筆盒的體積，在動作的比劃與多次反覆的模仿中，他們也順利地理解了體積的意義。
小學學科教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。正如美國教育心理學家奧蘇伯爾在《教育心理學》一書的扉頁中指出：“如果我們不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。”那麼，在教學實踐中，教師該如何把握學生的學習起點呢?
1.關注邏輯起點：系統、細緻教材。 所謂邏輯起點，指學生按照教材的學習進度，應該具有的知識基礎。學生的邏輯起點是教師準確尋找教學起點的最基本前提。教師必須從整體上把握教材，理清小學階段現行教材的編排特點與編排體系，對每冊教材所涉及的知識點、各領域知識結構的內在和分佈情況需要細緻地加以研究。只有將這些瞭然於胸，才能把握好學生的邏輯起點，確定好教學的重點與難點，找準教學的切入點。 如教學平行四邊形的公式推導時，學生應該具有的知識基礎是長方形、正方形的公式，而這一知識點的學習距離該課時間已久，所以教學前教師需要相應的瞭解學生是否還記得長方形、正方形的公式，是否能熟練運用公式解決實際問題，以此來確定是否需要在教學時設計複習舊知的環節。而探索三角形公式，教師應知道學生剛學習的平行四邊形的公式是本課的邏輯起點，一般情況下不需要設計專門的複習環節，教學的重點應在於如何讓學生運用“轉化”思想探索公式的推導。
2.關注現實起點：切實、深入掌握儲備。 所謂現實起點，指學生在多種學習資源的共同作用下，已具有的知識基礎。 如認識長方體、正方體、圓柱體、球體之前，學生對它們的基本特徵已經有了初步的感知，能很快地區分不同的形體；學習“可能性”之前，學生已經有過從口袋裡或書包裡拿東西的經驗；學習“年、月、日”之前，已知道一年有12個月……學生獲得的這些關於數學的樸素的認識，直接影響並制約著學生的數學學習。因此，教師需要切實、深入地瞭解學生的生活經驗與相關的知識儲備，然後引導學生從數學的角度完善、提升已有的認識，實現從粗淺的生活經驗向深入的數學理解的過渡。
3.把握大眾起點：讓學生全體參與及全程參與成為可能。 班級授課制下，我們最需要關注的是大眾起點，即大部分學生的學習起點。對於一節具體課來說，教師需要了解：教學目標中的內容哪些是大多數學生已經掌握或部分掌握的?掌握的程度如何?還有哪些知識大部分學生是不會的?所教授的知識中，哪些是學生可以透過自學掌握的?哪些透過合作與討論是可以達到目標的?哪些需要教師的引導與點撥……瞭解大眾起點與相關的學情，教師就可以確定哪些內容可以略講甚至不講，哪些內容應重點進行引導，從哪個地方人手比較好。這樣有針對性地進行教學設計，儘可能實現學生在數學學習中的全體參與及全程參與。
4.把握個體起點：讓教學順利與精彩成為可能。 大部分學生數學學習的現實起點高於邏輯起點，尤其是個別優秀的學生表現更為突出，而後三分之一學生接受新知較慢，其現實起點往往又低於邏輯起點。 如教學“體積與容積”一課時，我採用“烏鴉喝水”的情境，讓學生理解為什麼烏鴉能喝到水。當學生說到因為石頭佔據了一定的空間時提問：“誰知道石頭佔據空間的大小叫什麼?關於這個問題，你還了解了什麼?”這樣，優秀生得到了發展的空間，他們精彩的講解完全不亞於教師，而個別後進生則讓他們模仿說說什麼是書本、鉛筆盒的體積，在動作的比劃與多次反覆的模仿中，他們也順利地理解了體積的意義。