STSは、科學（Science）・技術（Technology）・社會（Society）の頭文字をとったもので、1970年代から1980年代の歐米における新しい科學教育のかたちを模索する動きに起源をおく。國際的にコンセンサスの得られた定義はなく、明確に確立された概念とはいい難い面もあるが、さまざまな場での議論を総合すれば、科學、技術、社會の相互関連性について學び、社會における科學や技術のあり方について自分なりの意見を持てる人の育成を目的とした教育といえる。

近年の環境破壊は、科學・技術の社會的位置づけの失敗によるところが大きい。これまでの客観的な科學的知識の理解を中心とする科學教育を反省し、學校や生涯學習の場で、社會的文脈の中で科學・技術を批判的に吟味し、科學・技術と深く関連した社會問題の解決のために主體的に考え、行動する市民を育成するSTS教育を進めていくことの重要性が指摘される。

科學(Science)、技術(Technology)、社會(Society)的研究簡稱為STS研究,它探討和揭示科學、 技術和社會三者之間的複雜關係,研究科學、技術對社會產生的正負效應。其目的是要改變科學和技術分離,科學、技術和社會脫節的狀態,使科學、技術更好地造福於人類。

科學（Science）、技術（Technology）、社會（Society）的研究簡稱為STS研究，

STS教育是科學教育改革中興起的一種新的科學教育構想， 其宗旨是培養具有科學素質的公民。它要求面向公眾，面向全體；強調理解科學、技術和社會三者的關係；重視科學、技術在社會生產、人們生活中的應用；重視科學的價值取向，要求人們在從事任何科學發現、技術發明創造時，都要考慮社會效果，並能為科技發展帶來的不良後果承擔社會責任。 中國在80年代中期引進了有關STS教育的理論，並對大、中、 小學STS教育進行了理論和實踐的研究。

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我認為STS教育是科學教育改革中興起的一種新的科學教育構想， 其宗旨是培養具有科學素質的公民。它要求面向公眾，面向全體；強調理解科學、技術和社會三者的關係；重視科學、技術在社會生產、人們生活中的應用；重視科學的價值取向，要求人們在從事任何科學發現、技術發明創造時，都要考慮社會效果，並能為科技發展帶來的不良後果承擔社會責任。 　　

STS研究和STS教育始於60～70年代西方發達國家。科學技術迅速發展，帶來了經濟發達、社會繁榮、人們生活幸福，但與科學技術發展有關的重大社會問題（如環境、生態、人口、能源、資源等等）也隨之不斷出現。為了解決這些問題，STS研究和STS教育應運而生。 可以說，STS研究和STS教育的產生是社會發展的需要。

首先非常感謝在這裡能為你解答這個問題，讓我帶領你們一起走進這個問題，現在讓我們一起探討一下。

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STS研究和STS教育始於60～70年代西方發達國家。科學技術迅速發展，帶來了經濟發達、社會繁榮、人們生活幸福，但與科學技術發展有關的重大社會問題（如環境、生態、人口、能源、資源等等）也隨之不斷出現。為了解決這些問題，STS研究和STS教育應運而生。 可以說，STS研究和STS教育的產生是社會發展的需要。

在以上的分享關於這個問題的解答都是個人的意見與建議，我希望我分享的這個問題的解答能夠幫助到大家。

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1、在科學教育目標上，由過去片面追求個體認知的發展、知識的掌握轉向包括認知、情感、態度在內的公民“科學素養”的普遍提高。中國青年學者孫可平博士在對有關國家STS教育目標進行系統考察後認為：“儘管STS教育的目標千差萬別，但有一點卻是一致的，即所有的STS教育專案都擴充套件了科學教育的目標，突出了個人發展、社會發展與文化的目標”。就個體發展目標來說，包括：發展個體的科學素養；提高學生對科技的興趣與動機；培養學生適應未來的學習能力；培養學生對科技議題的決策能力；發展學生的價值與倫理觀念。在此基礎上，STS教育還提倡科學教育的社會與人文理解的目標，,包括：擴充套件學生對社會的理解；理解社會生活中的合作關係；培養學生的社會責任感與同情心。由此可見，STS教育突出了對科學的文化解讀、對科學的社會價值與人生意義的理解。

2、在內容構成上，傾向綜合化。學生面對的“生活世界”是完整的、統一的，而學生所進入的“科學世界”則以分科為特徵。“分科”課程固然有其“合法性”，但最大的問題在於它割裂了本來是完整統一的“生活世界”。基於這一弊端，以綜合化為特徵的STS教育自然就成為了改革的焦點。近年來，英國的“社會背景中的科學”、荷蘭的“社會—中物理”、美國的“社會中化學“等著名的STS專案，大多以學生所面臨的社會問題或生活問題為中心來編排內容，試圖透過這些內容的學習，使學生掌握參與經濟生活、政治決策、公眾對話等活動所需的知識、技能與態度。