課改是個偽命題。

原來選拔官員的方式是“舉孝廉”，當時青年才俊，重孝悌，厚鄉里。

後來科舉考試，“四書五經”和八股文章，各地教學盛行。

現在高考，一份試卷定終身，一分壓到英雄漢。才有了現在的課堂。

所以，現在的課堂，應付現在的高考，是最有效的課堂，課改純屬開玩笑。

什麼時候，需要課改，真的進行課改呢？回答是“高考的方式改變了，年輕人上升通道的路徑改變了，那個時候，課堂或者不需要課堂，肯定會改變。”

關於如何看待課改之下的各種課堂模式

首先讓我們來了解一下什麼是課改。課改是基礎教育課程改革。課改就是“學生為中心”。

那麼我們為什麼要課改呢？原因大概有三個方面。一、很多國家都課改了，我們不改不合適。二、教學模式太死板，不改不熱鬧。三、老師為中心比不上兒童為中心。所以這麼嚴重，我們不得不改。

課改之下形成的模式奇形怪狀，五花八門，很是熱鬧。概括起來大概就是兩種：一、自助學習、合作探討、評價檢測。二、“滿堂問”代替了“滿堂講”。

第一種，老師給學生指定學習目標，學生自己解決，透過各種教輔資料尋找答案，解決不了的問題，小組討論完成，老師評價並進行講解。咋一看，熱鬧非凡，所有學生都積極參與，課堂氣氛非常活躍。但是仔細觀察我們可以發現，教輔資料缺失的學生似乎永遠都是旁觀者，而教輔資料是不許學校徵訂的，所以矛盾就在於，自己購買的學生表現好越發想買，無力購買的學生就是在課堂上當觀眾，一邊鼓掌，一邊苦笑。那麼沒有這些“違禁品”，學生就不能自主學習嗎？能。我們要知道，自主學習的前提是有基礎，沒有基礎的自主學習，合作探討無非是一種假自主、假合作。如果生來就會自主學習也就不存在“白板說”了。

第二種“滿堂問”。現在不是“滿堂講”而成了“滿堂問”，不管是什麼學科也不管是什麼實驗，反正提問就行了。以問題為指引，貫穿整個課堂，老師問，學生答，學生髮言，老師評價，活生生是記者招待會的景象。別的學科不敢妄言，竊以為，語文是萬不可如此的，語文重積累，重感悟，重講解。

綜上，當今的課改仍任重道遠，不要為了改而改，難道說傳統的就都是不好的嗎?難道說所有的新事物都是好的嗎?我們還應該從實際出發，改而有效。

這個課改問題很複雜，教育改革喊了多少年了，其中素質教育就有不少朋友提出了不同看法。課改，顧名思義，課堂教學改革。新時期下的課怎麼上，課堂教學怎麼改，似乎至今也沒有定論，即便專家也說不出個所以然來，更談不上我作為一個普通教師更是提不出什麼好的意見。

八十年代的語文教材改革，把教材中的課文分為三類：講讀課文，閱讀課文，獨立閱讀課文。各地教育部門組織教研機構，開展了對三類課文的教學研討。講讀課文怎麼上，閱讀課文與獨立閱讀課文在課堂教學上的區別，等等。

潮爺當時參加了縣教育部門組織的幾次教研會，聽課，聽別的老師怎麼上講讀課文，聽別的老師怎麼上閱讀課文，如何處理獨立閱讀課文等等。然後與會者根據學習體會，會後分別在各所在鄉鎮上公開課。同時邀請市縣教研室領導，組織各鄉鎮教學骨幹聽課，點評，進行改進。

以前的課堂教學，就是“先生講，學生聽”。所謂三類課文的教學區別，其實是教師對三類課文教學的不同處理方式，講讀課文是“扶”，閱讀課文是“半扶半放”，獨立閱讀課文是“放”。這個“扶”與“放”是指老師對學生怎樣去扶，如何半扶半放，對學生的“放”，放到什麼程度等等。這其中因為老師的個人理解與水平不同，課堂教學的處理也不盡相同。“扶”多了，教學時間嚴重不夠用。

隨著時間的推移，時代的進步，電腦走進了課堂。老師上一節課得先製作“課件”，課堂教學五光十色，眼花繚亂。學生興趣提上來了，上課不會打瞌睡，看得很認真。排除教師製作“課件”的辛苦，做“課件”工作量極大。對於教學效果如何呢，專家也好，教師也好，還有家長對此看法不同，或者很懸殊。潮爺對此並不看好，適當地，偶爾穿插運用電化教學則可。如果凡上課必用“課件”，採取電化教學，我並不贊同。

課改的目的是什麼？無論教改的路以後怎麼去走，最終應該還是讓學生在課堂上真正學到東西。還是老師如何透過課堂教學，採用“少而精”的教學方法，（少，即花時少，精，拎出重難點）讓學生學得快，理解透徹，掌握新知識。

就課堂教學而言，除了“課堂教學是學校教育的主渠道”，這一論斷沒什麼大爭議之外，實在想不出多少沒爭議的了。只要你還把主要注意力集中在課堂教學上，還真不能輕易說你是外行。

不光是現在，做教育的人一直沒斷了對課堂教學下手的念頭，自從有了現代意義上的課堂，也沒停止過行動。從觀念指使下生出的名詞，似可洞察其決心和力度，譬如改進、改革和革命。

由此看來，課堂教學要“變”，是打定主意了，這也合了“變則通、通則久”的認知，也就由不得有些人的固守了。其實未必，若是加上點兒哲學味道，缺少了“不變”這個相對性，變從何而來呢？還是別打這個口水仗了，實在太無聊。

沒有理由指責老師惰性、保守，畢竟他還有著知識分子的良知，即使你再著急上火，也無法取代老師，徑直到課堂去搞什麼改革。

課堂教學要改什麼，改成什麼，怎麼改？你心中的改革是基於本校課堂教學的現實，還是著眼於你預設的目標，亦或眼熱別人的成就，就奉行了拿來主義？

你的改革進行了可行性論證了嗎？你委託過別人進行過不可行性論證嗎？做完這個動作，你要決策進行改革，是尋求同老師們商量求得合力，還是靠行政強力推進呢？

有一個好校長就有一所好學校，有道理但邏輯並不嚴密，再者你拿什麼來證明你就是個好校長呢？假如拿我就要或上級要課堂教學改革作為說辭，那真不敢說你是好校長。

課堂教學模式，是既讓人喜歡又招人討厭的東西。有模式作範例，老師理解之後省去了很多獨自探索的麻煩，這符合老師成長的規律也有助於教學，何來討厭呢？

不防作兩個假設。一，承認教無定法和老師的創造性，可骨子裡卻要強硬把老師框定在模式當中；二，也考慮、分析了學校的現實現狀，拿別人家的模式來用，骨子裡卻看上了人家的成績。

在此論證就省了，不出意外的話，假設會符合老師們的經驗感知。聽起來感動、說起來激動、做起來難動的事我們沒少幹，教訓也不算不深刻。

匆忙而簡要的結論:讓課堂安靜點兒，讓老師心靜點兒，讓模式少一點兒，不見得是壞事。