在德育範疇中，學校教育與家庭教育都有各自不代的優勢。當這兩種優勢實現有機結合時，就能夠增強學校德育與家庭德育的整體合力。這是一體化互動的含義之一。此外，從當前中國家庭教育的現狀來看，由於特殊的歷史原因，造成了當今家庭教育窄化、家庭德育功能弱化甚至是迷失的現象，這就需要學校將自身的優勢輻射到家庭教育的範疇，與家長一道彌補歷史造成的缺失。這是一體化互動的另一層更加深刻的含義。要使學校教育與家庭德育實現良好的一體互動，就必須尋求一種使雙方能夠相互溝通和互補的現實結合點，對找到一種有效的現實操作方式。因為學校德育有自身的特點和要求，家庭德育也有自身的特點和要求，只有在尊重雙方的個性特徵的基礎上，才能實現良好的一體化互動。試圖以學校德育代替家庭德育，或以家庭德育的模式來要求和操作學校德育，都是不合理、不科學的。一、學校教育的規範性與家庭教育的發散性特徵互補互動與家庭教育相比較，學校教育具有明顯的規範性特徵。一是學校教育發揮著傳遞著人類精神財富和社會文化、普及和提高人民群眾科學文化知識的社會功能，因此，學校教育必須體現出促進人類文明進步、促進社會繁榮發展的歷史規定性；二是學校教育要根據社會在政治、經濟、道德等方面的規定性，按照一定社會所需要的人才規格要求，來體現一定社會發展水平所形成的教育思想，實現一定社會所期望的培養目標；三是從中國學校現行的操作方式和具體的教育過程來看，教育活動的主要設計依據，基本上是以“常態分佈的理念來規範自身的教育行為，保證能夠面向發展水平相近的大多數。<BR> 相對學校教育的規範性而言，家庭教育更多的是反映出一種發散性的要求。如果說，學校教育要體現出促進人類文明進步、促進社會繁榮發展歷史規定性的話，那麼，家庭教育教育更多的是著眼於自身的家族利益和家庭利益。即使隨著現代家庭結構的改變，家族利益顯得沒那麼重要了，當代家庭也往往把孩子學業上的發展，與家長自身的“面子”和孩子日後的前途等切身利益聯絡起來。每個家庭都有自身的功利目標取向，也就形成了家庭教育的發散性特徵。<BR> 如果說，學校教育在發揮促進學生社會化過程的社會功能時，要反映出社會在政治、經濟、道德等方面的社會規定性的話，那麼家庭教育更多的是反映出每個家庭和家長自身的願望和要求。每一個家庭，每一個家長，都有自身的文化背景。每一種獨特的社會背景，都會產生出一種獨特的期望型別。有的家長期望子女能夠學業長進，學識高深；有的家長期望子女能夠從政經商，升官發財；有的家長期望子女能夠安於平淡，知足常樂；……各個家庭和家長的不同期望，反映了眾多的個體需求，也就形成了家庭教育的發散性特徵。<BR> 如果說，學校教育在具體的教育過程中，更多的是以大多數發展水平相近的學生為設計依據的話，那麼，每個家庭和每個家長，在自身的教育過程中，他們都是獨向於自己的孩子，關注的也就是自己的“這一個”。因此，把家庭環境中的教育與學校環境中的教育進行一番比較，我們就會發現，在家庭環境中的教育，可能會更加忠實和全面地體現出教育的個性化要求；在教育設計問題上，家庭教育就比學校教育的整體規範性具有更加明顯和突出的個體發散性特徵。<BR> 透過以上分析，我們可以看到，學校德育與家庭德育之間，有著各自不同的特徵。所謂一體化，正是在尊重各自特徵的基礎上，促進相互溝通、協調，產生互補、互動。在功利價值取向上，學校著眼於社會整體利益，與家庭著眼於家庭個體利益，並不是矛盾對立的，而是可以整合互補的。在這個整合互補過程中，也就體現了當今社會倡導的社會利益、集體利益和個人利益互相兼顧的基本原則。在教育設計方面，學校面向“常態分佈”的大多數學生，與家庭關注自己子女的個性化要求，也不是相互矛盾對立的。以家庭的個性化設計補充學校的“常態分佈”要求，就真正體現了“面向全體學生”的素質教育要求。學校德育的規範性，反映了學校教育的社會功能本質特徵；家庭德育的發散性，也反映了社會生活的豐富多樣性特徵。二者都是一種客觀現實的反映，它們之間的關係並不是矛盾對立的，而是可以互補互動的。 二、校教育的理性特徵與家庭德育的非理性特徵互補互動學校德育的理性特徵與家庭德育的非理性特徵，表現在以下幾個方面：１、從事德育活動的主體教師與家長，他們的社會角色特徵有著明顯的差別。學校的教師是從事教育活動的專業工作者；而家庭中的家長，主要擔負著教養子女的責任和義務。如果把家長所充當的“教養”這種角色進一步分解為“教”與“養”兩個方面的話，我們就會發現，家長擔任“教”的角色，顯然因為缺少學校教師那種專業優勢而是顯得遜色多了，尤其是進入工業社會發展階段以後。社會生產方式、人們的工作方式發生也極大變化，社會分公進一步把學校教育作為一種特殊的生產部類單列發展，這在客觀上就削弱了家庭的教育功能，也造成了家長的教育意識進一步淡化了，家長們常常更多、更自覺的是充當著“養”的角色，更關就自身的養育功能２、教師與學生、家長與子女，它們的關係特徵有著明顯的差別。在學校裡，維繫著教師與學生之間的關係，是一種社會分工所賦予的契約關係。這種關係，是在教師的教與學生的學這兩種社會活動中建立起來的；一旦這種社會活動中斷，彼此之間建立起來的這種社會關係也就客觀上中斷了。為了保證明教學活動正常進行，社會以具有契約性質的規範要求，對教學雙方的行為給予制約，教師與學生都必須以一種理性的態度保證自己的行為受到這種契約關係的約束。學校的師生關係，純粹是一種只具有社會屬性的關係。而在家庭中，家長與子女之間的關係，是一種既有社會屬性、也具有自然屬性的血緣關係。相對學校師生關係的契約性來說，這種血緣關係具有一種永恆性，無論是客觀因素，還是主觀因素，都不可能在事實上中斷它。這些關係特徵，也就在一定程度上決定著教師與家長的教育價值取向、教育行為特徵和教育效果。<３、教師與家長，在教育行為特徵方面也有著明顯的差別。如上所說，教師與學生之間依賴於一種社會契約關係來維繫，這種具有社會屬性的契約關係，要求教師的教育具有一種專業化的理性特徵。而家長與子女之間，卻是一種不但具有社會屬性、也具有自然屬性的血緣關係。在動物界裡，我們不難發現，不管是高階動物，還是低階動物，出自於種族廷續這種自然屬性的驅使，它們對後代的呵護養育，也常常表現出具有人類教育意義的行為和現象。反過來，我們也不難觀察到，在家長們的教育行為中，也常常表現出一些反映自然本性和生物本能的行為和現象。我們可以透過下列圖示，把教師教育行為的專業化理性特徵與家長教育行為的自然性本能特徵作一番比較概括 角 色\行為型別行 為 特 徵\教 師專業 責任\冷靜 理性化傾向 專業制約 以理馭情\家 長\衝動 情緒化傾向 情感驅動 因情蔽理 從以上分析可以看出，學校教育具有明顯的理性特徵，而家庭教育具有明顯的非理性特徵。要使學校德育與家庭德育實現一體互動，就要將學校教育的專業優勢輻射到家庭教育中，提高家長的教育理性，改善家長的教育行為，在家長的教育過程中儘量減少本能衝動的負面影響；而對學校教師來說，也要以家庭教育中的情感受性特徵改善自身的教育行為，在教育過程中實現情理交融。情與理都是教育的基本構成要素；學校與家庭，都是實施教育影響的重要區間。教師與家長，雖然是兩種不同的社會角色，但是，雙方都具有自身的教育功能，也都有要以情與理充實和自己的教育行為。只要教師與家長彼此協調合作，就能在學校與家庭的不同區間中，實現一體化互動，對學生和子女產生綜合性影響.
在德育範疇中，學校教育與家庭教育都有各自不代的優勢。當這兩種優勢實現有機結合時，就能夠增強學校德育與家庭德育的整體合力。這是一體化互動的含義之一。此外，從當前中國家庭教育的現狀來看，由於特殊的歷史原因，造成了當今家庭教育窄化、家庭德育功能弱化甚至是迷失的現象，這就需要學校將自身的優勢輻射到家庭教育的範疇，與家長一道彌補歷史造成的缺失。這是一體化互動的另一層更加深刻的含義。要使學校教育與家庭德育實現良好的一體互動，就必須尋求一種使雙方能夠相互溝通和互補的現實結合點，對找到一種有效的現實操作方式。因為學校德育有自身的特點和要求，家庭德育也有自身的特點和要求，只有在尊重雙方的個性特徵的基礎上，才能實現良好的一體化互動。試圖以學校德育代替家庭德育，或以家庭德育的模式來要求和操作學校德育，都是不合理、不科學的。一、學校教育的規範性與家庭教育的發散性特徵互補互動與家庭教育相比較，學校教育具有明顯的規範性特徵。一是學校教育發揮著傳遞著人類精神財富和社會文化、普及和提高人民群眾科學文化知識的社會功能，因此，學校教育必須體現出促進人類文明進步、促進社會繁榮發展的歷史規定性；二是學校教育要根據社會在政治、經濟、道德等方面的規定性，按照一定社會所需要的人才規格要求，來體現一定社會發展水平所形成的教育思想，實現一定社會所期望的培養目標；三是從中國學校現行的操作方式和具體的教育過程來看，教育活動的主要設計依據，基本上是以“常態分佈的理念來規範自身的教育行為，保證能夠面向發展水平相近的大多數。<BR> 相對學校教育的規範性而言，家庭教育更多的是反映出一種發散性的要求。如果說，學校教育要體現出促進人類文明進步、促進社會繁榮發展歷史規定性的話，那麼，家庭教育教育更多的是著眼於自身的家族利益和家庭利益。即使隨著現代家庭結構的改變，家族利益顯得沒那麼重要了，當代家庭也往往把孩子學業上的發展，與家長自身的“面子”和孩子日後的前途等切身利益聯絡起來。每個家庭都有自身的功利目標取向，也就形成了家庭教育的發散性特徵。<BR> 如果說，學校教育在發揮促進學生社會化過程的社會功能時，要反映出社會在政治、經濟、道德等方面的社會規定性的話，那麼家庭教育更多的是反映出每個家庭和家長自身的願望和要求。每一個家庭，每一個家長，都有自身的文化背景。每一種獨特的社會背景，都會產生出一種獨特的期望型別。有的家長期望子女能夠學業長進，學識高深；有的家長期望子女能夠從政經商，升官發財；有的家長期望子女能夠安於平淡，知足常樂；……各個家庭和家長的不同期望，反映了眾多的個體需求，也就形成了家庭教育的發散性特徵。<BR> 如果說，學校教育在具體的教育過程中，更多的是以大多數發展水平相近的學生為設計依據的話，那麼，每個家庭和每個家長，在自身的教育過程中，他們都是獨向於自己的孩子，關注的也就是自己的“這一個”。因此，把家庭環境中的教育與學校環境中的教育進行一番比較，我們就會發現，在家庭環境中的教育，可能會更加忠實和全面地體現出教育的個性化要求；在教育設計問題上，家庭教育就比學校教育的整體規範性具有更加明顯和突出的個體發散性特徵。<BR> 透過以上分析，我們可以看到，學校德育與家庭德育之間，有著各自不同的特徵。所謂一體化，正是在尊重各自特徵的基礎上，促進相互溝通、協調，產生互補、互動。在功利價值取向上，學校著眼於社會整體利益，與家庭著眼於家庭個體利益，並不是矛盾對立的，而是可以整合互補的。在這個整合互補過程中，也就體現了當今社會倡導的社會利益、集體利益和個人利益互相兼顧的基本原則。在教育設計方面，學校面向“常態分佈”的大多數學生，與家庭關注自己子女的個性化要求，也不是相互矛盾對立的。以家庭的個性化設計補充學校的“常態分佈”要求，就真正體現了“面向全體學生”的素質教育要求。學校德育的規範性，反映了學校教育的社會功能本質特徵；家庭德育的發散性，也反映了社會生活的豐富多樣性特徵。二者都是一種客觀現實的反映，它們之間的關係並不是矛盾對立的，而是可以互補互動的。 二、校教育的理性特徵與家庭德育的非理性特徵互補互動學校德育的理性特徵與家庭德育的非理性特徵，表現在以下幾個方面：１、從事德育活動的主體教師與家長，他們的社會角色特徵有著明顯的差別。學校的教師是從事教育活動的專業工作者；而家庭中的家長，主要擔負著教養子女的責任和義務。如果把家長所充當的“教養”這種角色進一步分解為“教”與“養”兩個方面的話，我們就會發現，家長擔任“教”的角色，顯然因為缺少學校教師那種專業優勢而是顯得遜色多了，尤其是進入工業社會發展階段以後。社會生產方式、人們的工作方式發生也極大變化，社會分公進一步把學校教育作為一種特殊的生產部類單列發展，這在客觀上就削弱了家庭的教育功能，也造成了家長的教育意識進一步淡化了，家長們常常更多、更自覺的是充當著“養”的角色，更關就自身的養育功能２、教師與學生、家長與子女，它們的關係特徵有著明顯的差別。在學校裡，維繫著教師與學生之間的關係，是一種社會分工所賦予的契約關係。這種關係，是在教師的教與學生的學這兩種社會活動中建立起來的；一旦這種社會活動中斷，彼此之間建立起來的這種社會關係也就客觀上中斷了。為了保證明教學活動正常進行，社會以具有契約性質的規範要求，對教學雙方的行為給予制約，教師與學生都必須以一種理性的態度保證自己的行為受到這種契約關係的約束。學校的師生關係，純粹是一種只具有社會屬性的關係。而在家庭中，家長與子女之間的關係，是一種既有社會屬性、也具有自然屬性的血緣關係。相對學校師生關係的契約性來說，這種血緣關係具有一種永恆性，無論是客觀因素，還是主觀因素，都不可能在事實上中斷它。這些關係特徵，也就在一定程度上決定著教師與家長的教育價值取向、教育行為特徵和教育效果。<３、教師與家長，在教育行為特徵方面也有著明顯的差別。如上所說，教師與學生之間依賴於一種社會契約關係來維繫，這種具有社會屬性的契約關係，要求教師的教育具有一種專業化的理性特徵。而家長與子女之間，卻是一種不但具有社會屬性、也具有自然屬性的血緣關係。在動物界裡，我們不難發現，不管是高階動物，還是低階動物，出自於種族廷續這種自然屬性的驅使，它們對後代的呵護養育，也常常表現出具有人類教育意義的行為和現象。反過來，我們也不難觀察到，在家長們的教育行為中，也常常表現出一些反映自然本性和生物本能的行為和現象。我們可以透過下列圖示，把教師教育行為的專業化理性特徵與家長教育行為的自然性本能特徵作一番比較概括 角 色\行為型別行 為 特 徵\教 師專業 責任\冷靜 理性化傾向 專業制約 以理馭情\家 長\衝動 情緒化傾向 情感驅動 因情蔽理 從以上分析可以看出，學校教育具有明顯的理性特徵，而家庭教育具有明顯的非理性特徵。要使學校德育與家庭德育實現一體互動，就要將學校教育的專業優勢輻射到家庭教育中，提高家長的教育理性，改善家長的教育行為，在家長的教育過程中儘量減少本能衝動的負面影響；而對學校教師來說，也要以家庭教育中的情感受性特徵改善自身的教育行為，在教育過程中實現情理交融。情與理都是教育的基本構成要素；學校與家庭，都是實施教育影響的重要區間。教師與家長，雖然是兩種不同的社會角色，但是，雙方都具有自身的教育功能，也都有要以情與理充實和自己的教育行為。只要教師與家長彼此協調合作，就能在學校與家庭的不同區間中，實現一體化互動，對學生和子女產生綜合性影響.