教育是促人改變的學問。教育學把促人改變的策略大致分為三大型別：行為主義、認知主義和建構主義。我是在實踐中持續提高自己對建構主義的理解和運用的，先是喜歡建構主義的核心主張，繼而在課程開發和教學中大膽實踐，根據實踐的效果反過來體悟和發展建構主義。
下面簡要概述一下建構主義的幾個主要觀點——
世界觀：世界是感知的世界
哲學家康德認為，世界本身有自己的自然秩序，而人為建立的秩序反倒是對自然秩序的干擾和破壞。每個人眼裡都有關於自然和社會秩序的個人版本。
激進建構主義者格拉塞斯菲爾德甚至說：“我不否認客觀的世界存在，但是誰又能夠把這個客觀世界客觀地描述出來？”
任何人對客觀世界的描述都不可避免的帶著自己的主觀色彩。更重要的是，人們會根據自己賦予的意義來解讀世界，形成屬於個體認知。所以，我經常說：“世界是你感知的世界，而你感知的世界對你而言就是真實，決定著你的幸福。”悲觀者眼中的世界是憂傷的，他們的人生也很容易抑鬱；樂觀者眼中的世界是積極的，他們的人生很容易快樂。所以，幸福是一種能力，而這種能力可以進一步分解為積極歸因能力和自找樂趣的能力。
知識觀之一：知識是基於經驗的主觀建構
建構主義對知識的客觀性和確定性提出了質疑，認為知識是學習者在自己經驗基礎上的主觀建構。馬克斯??韋伯說：“人類是懸掛在自己編織的意義之網上的動物。”
每個人對世界的認知相當大的一部分都是自己編織的。
如果說“知”代表資訊的話，那麼“識”則代表個人的見識，是建立在基於個人信念系統的解釋。
學習是人們在已有經驗的基礎上主動建構的過程。因此，對同樣的事物，每個人都會有不同的主觀認識。在課堂上，老師和其他同學只是資訊的提供者，而學習者本人對外界資訊的吸收和加工有絕對的主動權，正如建構主義大師傑根所說：我講的每一句話都沒有意義，除非你認為它有意義，反過來也一樣。
知識觀之二：知識有再生產性
同樣的資訊進入不同腦袋，產生的反應不同，因為每個人都以自己已有的經驗、知識、信念來理解這些資訊。每個人都會根據自己經驗和想象力對接收到的資訊進行再加工，發展出自己的版本。而發展出自己的版本恰恰是學習者對知識真正掌握的重要標誌。
我多次聽過我的學員向第三方傳授我的觀點，在現實中驗證了知識再生產的屬性。
我在課堂上也常常做這樣的練習：讓學生分小組對我講過的一個故事進行集體再加工，他們可以隨意地進行鈍化、銳化、合理化的改造。
學習觀之一：學生是學習的主體，學習是學習者自己的事情
我從多年的教學經驗中體會到：課講有緣人。
一堂課下來，有巨大收穫的往往是少數人，多數人常常是“陪太子讀書”。
那麼，哪些人會是“太子”呢？首先，那些全身心投入的人容易成為太子，他們參與性強：勤思考，愛互動，認真練習。
我經常對學生說：你的點滴收穫都是自己折騰的結果。見識和能力首先都是自己折騰出來的，自己不去折騰，別人硬塞是塞不進去的。
其次，每個人都帶著自己固有的經驗和信念來到課堂，他們都用自己的舊知來消化理解課堂上的新知，學習的過程就是把課堂上接收到的新知編織在學習者已有知識體系中的過程。
學習觀之二：學習過程中伴隨著意義協商
人類的社會性決定了個體的認知必然受到社會環境的影響。在小偷的群體裡，不偷盜反倒成為恥辱；農耕時代，經商曾經被看作是不務正業。
前文講到，世界是感知的世界，意義是主觀賦予的。不僅如此，意義的形成常常離不開特定的社會環境，每個個體對意義的建構難免受其所處的特定社會環境影響。
因此，每個人的思維模式和行為模式都不可避免地受其所在的不同社會系統的影響。仔細分辨，不難發現一個人的言行舉止所表露出的家族、教育背景甚至早期職業背景的風格，這些風格都是在過去的社會環境中學來的。
無論是老師講的還是其他同學分享的內容，都是一種資訊輸入，就像我們從外部攝入的食物。這些食物最終都需要學生自己去消化，編織到自己的知識體系中去。學生是課堂的主人，因為所傳授的知識要變成他們自己的，就必須他們主動參與、用心揣摩,而不是被動接收。
學習觀之三：老師的作用是促動學生思考
傳統的教學中，老師是知識傳播者，是課堂的絕對主角。
建構主義則崇尚老師師幫助學生進行心智建構的，為此，老師將學生置身於場景之中，提出問題，激發學生啟用他們自己的相關知識和經驗，給學生輸入相關的資訊，提供相應的思考工具或流程，組織引導學生們進行研討協商，激發學生的推理、分析、評價等高階思維活動，最終達成協助學生完成心智自我建構的目的。
因此，老師的角色就是主持人，是司儀，是催化師。
教學策略之一: 學習在對話中進行
課堂就是一個建構的道場，課程就是要建構的主題，每一個參與者都可能從其他參與者那裡獲得新的資訊、觀點，受到啟發，每一個參與者也都有意無意地成為其他參與者的老師，這樣的道場即是建構主義所認為的意義協商環境。
一堂課下來，對學生印象深的無非是那些自己分享的、受人啟發的——當然往往是自己困惑很久，卻得到他人意外的啟發）、與人共鳴的資訊。
教學策略之二：給問題、給場景、給任務，不給答案
我很欣賞西方的一句教育格言：“學生有提問的權利，老師沒有直接給答案的權利。”
老師就是要讓學生思考，學生自己思考然後有所得，才能夠形成學生自己的見識。
我堅持認為：課堂上老師講的每一個關鍵點，都應該是某個問題的答案，而不僅僅是向學生推銷知識。所以，高水平的老師都知道給自己要講的重要內容配備上問題，用問題引導學生思考。孔子講：不憤不啟，不悱不發。等學生思考到一定程度，再跟學生一起總結歸納出答案，答案即是老師原本要一點一點講授的新知。
教學策略之三：多種手段促進學生吸收轉化
教學的目的就是促進學生朝積極方向轉變，任何積極而持久的改變都是自內而外的。無論老師講得多賣力，課堂氛圍搞得多熱鬧，只有學生的有效改變才是真正的目的。
學習過程事實上分兩步：
第一步從外界獲取知識和資訊；
第二步，從這些知識和資訊中汲取有用部分，編織到自己的心智系統中去。
比如，外表上看似甲說服了乙，而在乙的內心世界實際上分兩個步驟：首先，乙從甲提供的資訊中汲取自認為有價值的素材；其次，乙用自己的理由說服自己。前者好比吃食物，要胃口好，後者好比消化吸收，要腸道好。反觀傳統的教學方式，大多數老師把自己假設成為資訊提供者，滔滔不絕只向學生提供資訊。學生吃得很多，但從中汲取的營養並不多，胃口好，消化吸收能力差的人照樣很難長胖。填鴨式的教學效果不好的真正原因正在於此。
教學策略之四：教學效果當堂評估
變化是檢驗學習及修行效果的唯一標準。學生是教學活動最直接的體驗者，他們的反應才是培訓效果評估最重要的依據之一。
老師要敢於透過學生的變化來蒐集線索，評估和改進自己的教學，更要給學生表現的機會，以便了解其對內容的掌握程度。這樣，學習效果當堂就能體現出來，只要學生髮言，就能表露出他們的建構的情況：結合自己工作實際的感悟、困惑、受他人的啟發等等，都可以透過學生的表現洞察到。
所以，建構主義課堂的效果評價可以隨時進行，而且方式多樣。
教育是促人改變的學問。教育學把促人改變的策略大致分為三大型別：行為主義、認知主義和建構主義。我是在實踐中持續提高自己對建構主義的理解和運用的，先是喜歡建構主義的核心主張，繼而在課程開發和教學中大膽實踐，根據實踐的效果反過來體悟和發展建構主義。
下面簡要概述一下建構主義的幾個主要觀點——
世界觀：世界是感知的世界
哲學家康德認為，世界本身有自己的自然秩序，而人為建立的秩序反倒是對自然秩序的干擾和破壞。每個人眼裡都有關於自然和社會秩序的個人版本。
激進建構主義者格拉塞斯菲爾德甚至說：“我不否認客觀的世界存在，但是誰又能夠把這個客觀世界客觀地描述出來？”
任何人對客觀世界的描述都不可避免的帶著自己的主觀色彩。更重要的是，人們會根據自己賦予的意義來解讀世界，形成屬於個體認知。所以，我經常說：“世界是你感知的世界，而你感知的世界對你而言就是真實，決定著你的幸福。”悲觀者眼中的世界是憂傷的，他們的人生也很容易抑鬱；樂觀者眼中的世界是積極的，他們的人生很容易快樂。所以，幸福是一種能力，而這種能力可以進一步分解為積極歸因能力和自找樂趣的能力。
知識觀之一：知識是基於經驗的主觀建構
建構主義對知識的客觀性和確定性提出了質疑，認為知識是學習者在自己經驗基礎上的主觀建構。馬克斯??韋伯說：“人類是懸掛在自己編織的意義之網上的動物。”
每個人對世界的認知相當大的一部分都是自己編織的。
如果說“知”代表資訊的話，那麼“識”則代表個人的見識，是建立在基於個人信念系統的解釋。
學習是人們在已有經驗的基礎上主動建構的過程。因此，對同樣的事物，每個人都會有不同的主觀認識。在課堂上，老師和其他同學只是資訊的提供者，而學習者本人對外界資訊的吸收和加工有絕對的主動權，正如建構主義大師傑根所說：我講的每一句話都沒有意義，除非你認為它有意義，反過來也一樣。
知識觀之二：知識有再生產性
同樣的資訊進入不同腦袋，產生的反應不同，因為每個人都以自己已有的經驗、知識、信念來理解這些資訊。每個人都會根據自己經驗和想象力對接收到的資訊進行再加工，發展出自己的版本。而發展出自己的版本恰恰是學習者對知識真正掌握的重要標誌。
我多次聽過我的學員向第三方傳授我的觀點，在現實中驗證了知識再生產的屬性。
我在課堂上也常常做這樣的練習：讓學生分小組對我講過的一個故事進行集體再加工，他們可以隨意地進行鈍化、銳化、合理化的改造。
學習觀之一：學生是學習的主體，學習是學習者自己的事情
我從多年的教學經驗中體會到：課講有緣人。
一堂課下來，有巨大收穫的往往是少數人，多數人常常是“陪太子讀書”。
那麼，哪些人會是“太子”呢？首先，那些全身心投入的人容易成為太子，他們參與性強：勤思考，愛互動，認真練習。
我經常對學生說：你的點滴收穫都是自己折騰的結果。見識和能力首先都是自己折騰出來的，自己不去折騰，別人硬塞是塞不進去的。
其次，每個人都帶著自己固有的經驗和信念來到課堂，他們都用自己的舊知來消化理解課堂上的新知，學習的過程就是把課堂上接收到的新知編織在學習者已有知識體系中的過程。
學習觀之二：學習過程中伴隨著意義協商
人類的社會性決定了個體的認知必然受到社會環境的影響。在小偷的群體裡，不偷盜反倒成為恥辱；農耕時代，經商曾經被看作是不務正業。
前文講到，世界是感知的世界，意義是主觀賦予的。不僅如此，意義的形成常常離不開特定的社會環境，每個個體對意義的建構難免受其所處的特定社會環境影響。
因此，每個人的思維模式和行為模式都不可避免地受其所在的不同社會系統的影響。仔細分辨，不難發現一個人的言行舉止所表露出的家族、教育背景甚至早期職業背景的風格，這些風格都是在過去的社會環境中學來的。
無論是老師講的還是其他同學分享的內容，都是一種資訊輸入，就像我們從外部攝入的食物。這些食物最終都需要學生自己去消化，編織到自己的知識體系中去。學生是課堂的主人，因為所傳授的知識要變成他們自己的，就必須他們主動參與、用心揣摩,而不是被動接收。
學習觀之三：老師的作用是促動學生思考
傳統的教學中，老師是知識傳播者，是課堂的絕對主角。
建構主義則崇尚老師師幫助學生進行心智建構的，為此，老師將學生置身於場景之中，提出問題，激發學生啟用他們自己的相關知識和經驗，給學生輸入相關的資訊，提供相應的思考工具或流程，組織引導學生們進行研討協商，激發學生的推理、分析、評價等高階思維活動，最終達成協助學生完成心智自我建構的目的。
因此，老師的角色就是主持人，是司儀，是催化師。
教學策略之一: 學習在對話中進行
課堂就是一個建構的道場，課程就是要建構的主題，每一個參與者都可能從其他參與者那裡獲得新的資訊、觀點，受到啟發，每一個參與者也都有意無意地成為其他參與者的老師，這樣的道場即是建構主義所認為的意義協商環境。
一堂課下來，對學生印象深的無非是那些自己分享的、受人啟發的——當然往往是自己困惑很久，卻得到他人意外的啟發）、與人共鳴的資訊。
教學策略之二：給問題、給場景、給任務，不給答案
我很欣賞西方的一句教育格言：“學生有提問的權利，老師沒有直接給答案的權利。”
老師就是要讓學生思考，學生自己思考然後有所得，才能夠形成學生自己的見識。
我堅持認為：課堂上老師講的每一個關鍵點，都應該是某個問題的答案，而不僅僅是向學生推銷知識。所以，高水平的老師都知道給自己要講的重要內容配備上問題，用問題引導學生思考。孔子講：不憤不啟，不悱不發。等學生思考到一定程度，再跟學生一起總結歸納出答案，答案即是老師原本要一點一點講授的新知。
教學策略之三：多種手段促進學生吸收轉化
教學的目的就是促進學生朝積極方向轉變，任何積極而持久的改變都是自內而外的。無論老師講得多賣力，課堂氛圍搞得多熱鬧，只有學生的有效改變才是真正的目的。
學習過程事實上分兩步：
第一步從外界獲取知識和資訊；
第二步，從這些知識和資訊中汲取有用部分，編織到自己的心智系統中去。
比如，外表上看似甲說服了乙，而在乙的內心世界實際上分兩個步驟：首先，乙從甲提供的資訊中汲取自認為有價值的素材；其次，乙用自己的理由說服自己。前者好比吃食物，要胃口好，後者好比消化吸收，要腸道好。反觀傳統的教學方式，大多數老師把自己假設成為資訊提供者，滔滔不絕只向學生提供資訊。學生吃得很多，但從中汲取的營養並不多，胃口好，消化吸收能力差的人照樣很難長胖。填鴨式的教學效果不好的真正原因正在於此。
教學策略之四：教學效果當堂評估
變化是檢驗學習及修行效果的唯一標準。學生是教學活動最直接的體驗者，他們的反應才是培訓效果評估最重要的依據之一。
老師要敢於透過學生的變化來蒐集線索，評估和改進自己的教學，更要給學生表現的機會，以便了解其對內容的掌握程度。這樣，學習效果當堂就能體現出來，只要學生髮言，就能表露出他們的建構的情況：結合自己工作實際的感悟、困惑、受他人的啟發等等，都可以透過學生的表現洞察到。
所以，建構主義課堂的效果評價可以隨時進行，而且方式多樣。