教學目標分類理論是20世紀50年代以布魯姆為代表的美國心理學家提出的。在這個理論體系中，布魯姆等人將教學活動所要實現的整體目標分為認知、情感、心理運動等三大領域，並從實現各個領域的最終目標出發，確定了一系列目標序列。 （1）認知學習領域目標分類 布魯姆將認知領域的目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。 ① 識記：指對先前學習過的知識材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的記憶，如記憶名詞、事實、基本觀念、原則等。 ② 領會：指把握知識材料意義的能力。可以透過三種形式來表明對知識材料的領會，一是轉換，即用自己的話或用與原先不同的方式來表達所學的內容。二是解釋，即對一項資訊（如圖表、資料等）加以說明或概述。三是推斷，即預測發展的趨勢。 ③ 運用：指把學到的知識應用於新的情境、解決實際問題的能力。它包括概念、原理、方法和理論的應用。運用的能力以知道和領會為基礎，是較高水平的理解。 ④ 分析：指把複雜的知識整體分解為組成部分並理解各部分之間聯絡的能力。它包括部分的鑑別、部分之間關係的分析和對其中的組織結構的認識。例如，能區分因果關係，能識別識別史料中作者的觀點或傾向等。分析代表了比運用更高的智力水平，因為它既要理解知識材料的內容，又要理解其結構。 ⑤ 綜合：指將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它包括髮表一篇內容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關係。它所強調的是創造能力，即形成新的模式或結構的能力。 ⑥ 評價：指對材料（如論文、觀點、研究報告等）作價值判斷的能力。它包括對材料的內在標準（如組織結構）或外在的標準（如某種學術觀點）進行價值判斷。例如，判斷實驗結論是否有充分的資料支援，或評價某篇文章的水平與價值。這是最高水平的認知學習結果，因為它要求超越原先的學習內容，綜合多方面的知識並要基於明確的標準才能做出評價。 在上述布盧姆的分類系統中，第一層次是“識記”，主要涉及對言語資訊的簡單記憶，不需要對原輸入的資訊作多大改組或加工。而以後的五個層次與“知道”的不同之處在於：它們是加工知識的方式，需要學習者在心理上對知識進行組織或重新組織。這個分類系統為我們確定教學目標提供了一個很好的思考框架。 （2）動作技能學習領域目標分類 動作技能涉及骨骼和肌肉的運用、發展和協調。在實驗課、體育課、職業培訓、軍事訓練等科目中，這常是主要的教學目標，1956年布盧姆等人在創立教育目標分類理論時，僅意識到這一領域的存在，但未能制定出具體的目標體系。後來，辛普森（E. J. Simpson）等人提出了幾種不同的分類方法，但尚無公認的最好分類。這裡將三種分類法分別做一簡介，以便在編寫教學目標時加以選擇和綜合運用。 第一個是辛普森（E. J. Simpson）等人於1972年提出的分類系統。這是目前應用較廣泛的一種分類體系。辛普森（E. J. Simpson）等人於1972年提出將動作技能目標分成下面所列的七級： ① 感知：指運用感官獲得資訊以指導動作，主要了解某動作技能的有關知識、性質、功用等。 ② 準備：指對固定動作的準備，包括心理定向、生理定向和情緒準備（願意活動）。感知是其先決條件，在中國將感知和準備階段統稱為動作技能學習的認知階段。 ③ 有指導的反應：指複雜動作技能學習的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤。透過教師評價或一套適當的標準可判斷操作的適當性。 ④ 機械動作：指學習者的反應已成習慣，能以某種熟練和自信水平完成動作。這一階段的學習結果涉及各種形式的操作技能，但動作模式並不複雜。 ⑤ 複雜的外顯反應：指包含複雜動作模式的熟練操作。操作的熟練性以精確、迅速、連貫協調和輕鬆穩定為指標。 ⑥ 適應：指技能的高度發展水平，學習者能修正自己的動作模式以適應特殊的設施或滿足具體情境的需要。 ⑦ 創新：指創造新的動作模式以適合具體情境。要有高度發展的技能為基礎才能進行創新。 第二個是哈羅（A. J. Harrow）於1972年提出的分類系統。哈羅把動作技能由低階到高階分為反射動作、基礎性動作、感知能力、體力、技能動作、有意交流。由於反射動作和基礎性動作是隨著身體發育而自然形成的，不是習得的技能，所以教學中不設定這兩方面的低層次的學習目標。其他四類較高層次的動作技能分別介紹如下： ① 感知能力：指對所處環境中的刺激進行觀察和理解，並對動作做出相應調節的能力。包括動覺、視聽覺辨別、觸覺辨別、眼－手和眼－腳協調動作等。 ② 體力：是包括動作的耐力、力量、靈活性和敏捷性。這是學習高難度技術動作的基礎，構成運動技能訓練中的基本功訓練。 ③ 技能動作：指熟練完成複雜動作的能力。以基礎性動作為基礎，結合感知能力和一定的體力，經過一段的綜合練習，就可熟能生巧地掌握技能動作。 ④ 有意交流：指傳遞感情的體態動作，它亦稱體態語，既包括反射性的，也包括習得的，例如手勢、姿態、臉部表情、藝術動作和造型等。 第三個是基布勒（R. J. Kib1er）等人於1981年提出的分類系統。基布勒提出應把動作技能分為四類： ① 全身運動：包括上下肢或部分肢體的運動，要求臂和肩、腳和腿的協調。 ② 細微協調動作：包括手和手指、手和眼、手和耳、手、眼、腳的精細協調動作。 ③ 非言語性表達：包括臉部表情、手勢和身體的動作等。 ④ 言語行為：包括髮音、音詞結合、聲音和手勢協調等。 這個分類系統將全身運動和細微協調動作加以區別，彌補了前述哈羅分類的不足。通常在闡明教學目標時，可先根據基布勒的分類，確定全身運動的技能目標，然後再逐步列出細微協調動作技能目標。 （3）情感學習領域目標分類 情感是人對外界刺激的肯定或否定的心理反應，如喜歡、厭惡等。人的情感會影響人做出的行為選擇。情感學習與形成或改變態度、提高鑑賞能力、更新價值觀念、培養高尚情操等密切相關。這是學校教育的一個重要組成部分，然而，由於人的情感反應更多地表現為一種內部心理過程，具有一定的內隱性和抽象性，因而這個領域的學習目標相對難以編寫。1964年克拉斯伍（D. R. Krathwohl）等人制定了情感領域的教育目標分類，他們依據價值內化的程度，將情感領域的目標共分為五級： ① 接受或注意：指學習者願意注意某特定的現象或刺激。例如：靜聽講解、參加班級活動、意識到某問題的重要性等。學習結果包括從意識到某事物存在的簡單注意到選擇性注意，是低階的價值內化水乎。 ② 反應：學習者主動參與，積極反應，表示出較高的興趣。例如：完成教師佈置的作業，提出意見和建議，參加小組討論，遵守校紀校規等。學習的結果包括預設、願意反應和滿意的反應。這類目標與教師通常所說的“興趣”類似，強調對特定活動的選擇與滿足。 ③ 評價：指學習者用一定的價值標準對特定的現象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標準和為某種價值標準做出奉獻。例如：欣賞文學作品，在討論問題中提出自己的觀點，刻苦學習外語等。這一階段的學習結果所涉及的行為表現出一致性和穩定性，與通常所說的“態度”和“欣賞”類似。 ④ 組織：指學習者在遇到多種價值觀念呈現的複雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關係及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系，例如：先處理集體的事，然後考慮個人的事；或是形成一種與自身能力、興趣、信仰等協調的生活方式等。值得重視的是：個人已建立的價值觀體系可以因為新觀念的介入而改變。 ⑤ 價值與價值體系的性格化：指學習者透過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置於一個內在和諧的構架之中，並形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態度等融為一體，最終的表現是個人世界觀的形成。達到這一階段以後，行為是一致的和可以預測的，例如：保持謙虛態度和良好的行為習慣；在團體中表現出合作精神等。 克拉斯伍等人的分類啟示我們，情感或態度的教學首先是一個價值標準不斷內化的過程。教師或教科書上所介紹的價值標準，對學生來說是外在的，學生必須經歷接受、反應和評價、組織等連續內化的過程，才能將它們轉化為自己信奉的內在價值。其次，情感或態度的教學不只是政治課或思想品德課的任務，各門學科也都包含這方面的任務，因為任何知識、技能或行為、習慣都不能離開一定的價值標準。例如：很多教育技術專業的學生“重技術輕理論”的傾向就反映了學生在知識、技能的學習中對某種價值觀的接受或偏愛。
教學目標分類理論是20世紀50年代以布魯姆為代表的美國心理學家提出的。在這個理論體系中，布魯姆等人將教學活動所要實現的整體目標分為認知、情感、心理運動等三大領域，並從實現各個領域的最終目標出發，確定了一系列目標序列。 （1）認知學習領域目標分類 布魯姆將認知領域的目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。 ① 識記：指對先前學習過的知識材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的記憶，如記憶名詞、事實、基本觀念、原則等。 ② 領會：指把握知識材料意義的能力。可以透過三種形式來表明對知識材料的領會，一是轉換，即用自己的話或用與原先不同的方式來表達所學的內容。二是解釋，即對一項資訊（如圖表、資料等）加以說明或概述。三是推斷，即預測發展的趨勢。 ③ 運用：指把學到的知識應用於新的情境、解決實際問題的能力。它包括概念、原理、方法和理論的應用。運用的能力以知道和領會為基礎，是較高水平的理解。 ④ 分析：指把複雜的知識整體分解為組成部分並理解各部分之間聯絡的能力。它包括部分的鑑別、部分之間關係的分析和對其中的組織結構的認識。例如，能區分因果關係，能識別識別史料中作者的觀點或傾向等。分析代表了比運用更高的智力水平，因為它既要理解知識材料的內容，又要理解其結構。 ⑤ 綜合：指將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它包括髮表一篇內容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關係。它所強調的是創造能力，即形成新的模式或結構的能力。 ⑥ 評價：指對材料（如論文、觀點、研究報告等）作價值判斷的能力。它包括對材料的內在標準（如組織結構）或外在的標準（如某種學術觀點）進行價值判斷。例如，判斷實驗結論是否有充分的資料支援，或評價某篇文章的水平與價值。這是最高水平的認知學習結果，因為它要求超越原先的學習內容，綜合多方面的知識並要基於明確的標準才能做出評價。 在上述布盧姆的分類系統中，第一層次是“識記”，主要涉及對言語資訊的簡單記憶，不需要對原輸入的資訊作多大改組或加工。而以後的五個層次與“知道”的不同之處在於：它們是加工知識的方式，需要學習者在心理上對知識進行組織或重新組織。這個分類系統為我們確定教學目標提供了一個很好的思考框架。 （2）動作技能學習領域目標分類 動作技能涉及骨骼和肌肉的運用、發展和協調。在實驗課、體育課、職業培訓、軍事訓練等科目中，這常是主要的教學目標，1956年布盧姆等人在創立教育目標分類理論時，僅意識到這一領域的存在，但未能制定出具體的目標體系。後來，辛普森（E. J. Simpson）等人提出了幾種不同的分類方法，但尚無公認的最好分類。這裡將三種分類法分別做一簡介，以便在編寫教學目標時加以選擇和綜合運用。 第一個是辛普森（E. J. Simpson）等人於1972年提出的分類系統。這是目前應用較廣泛的一種分類體系。辛普森（E. J. Simpson）等人於1972年提出將動作技能目標分成下面所列的七級： ① 感知：指運用感官獲得資訊以指導動作，主要了解某動作技能的有關知識、性質、功用等。 ② 準備：指對固定動作的準備，包括心理定向、生理定向和情緒準備（願意活動）。感知是其先決條件，在中國將感知和準備階段統稱為動作技能學習的認知階段。 ③ 有指導的反應：指複雜動作技能學習的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤。透過教師評價或一套適當的標準可判斷操作的適當性。 ④ 機械動作：指學習者的反應已成習慣，能以某種熟練和自信水平完成動作。這一階段的學習結果涉及各種形式的操作技能，但動作模式並不複雜。 ⑤ 複雜的外顯反應：指包含複雜動作模式的熟練操作。操作的熟練性以精確、迅速、連貫協調和輕鬆穩定為指標。 ⑥ 適應：指技能的高度發展水平，學習者能修正自己的動作模式以適應特殊的設施或滿足具體情境的需要。 ⑦ 創新：指創造新的動作模式以適合具體情境。要有高度發展的技能為基礎才能進行創新。 第二個是哈羅（A. J. Harrow）於1972年提出的分類系統。哈羅把動作技能由低階到高階分為反射動作、基礎性動作、感知能力、體力、技能動作、有意交流。由於反射動作和基礎性動作是隨著身體發育而自然形成的，不是習得的技能，所以教學中不設定這兩方面的低層次的學習目標。其他四類較高層次的動作技能分別介紹如下： ① 感知能力：指對所處環境中的刺激進行觀察和理解，並對動作做出相應調節的能力。包括動覺、視聽覺辨別、觸覺辨別、眼－手和眼－腳協調動作等。 ② 體力：是包括動作的耐力、力量、靈活性和敏捷性。這是學習高難度技術動作的基礎，構成運動技能訓練中的基本功訓練。 ③ 技能動作：指熟練完成複雜動作的能力。以基礎性動作為基礎，結合感知能力和一定的體力，經過一段的綜合練習，就可熟能生巧地掌握技能動作。 ④ 有意交流：指傳遞感情的體態動作，它亦稱體態語，既包括反射性的，也包括習得的，例如手勢、姿態、臉部表情、藝術動作和造型等。 第三個是基布勒（R. J. Kib1er）等人於1981年提出的分類系統。基布勒提出應把動作技能分為四類： ① 全身運動：包括上下肢或部分肢體的運動，要求臂和肩、腳和腿的協調。 ② 細微協調動作：包括手和手指、手和眼、手和耳、手、眼、腳的精細協調動作。 ③ 非言語性表達：包括臉部表情、手勢和身體的動作等。 ④ 言語行為：包括髮音、音詞結合、聲音和手勢協調等。 這個分類系統將全身運動和細微協調動作加以區別，彌補了前述哈羅分類的不足。通常在闡明教學目標時，可先根據基布勒的分類，確定全身運動的技能目標，然後再逐步列出細微協調動作技能目標。 （3）情感學習領域目標分類 情感是人對外界刺激的肯定或否定的心理反應，如喜歡、厭惡等。人的情感會影響人做出的行為選擇。情感學習與形成或改變態度、提高鑑賞能力、更新價值觀念、培養高尚情操等密切相關。這是學校教育的一個重要組成部分，然而，由於人的情感反應更多地表現為一種內部心理過程，具有一定的內隱性和抽象性，因而這個領域的學習目標相對難以編寫。1964年克拉斯伍（D. R. Krathwohl）等人制定了情感領域的教育目標分類，他們依據價值內化的程度，將情感領域的目標共分為五級： ① 接受或注意：指學習者願意注意某特定的現象或刺激。例如：靜聽講解、參加班級活動、意識到某問題的重要性等。學習結果包括從意識到某事物存在的簡單注意到選擇性注意，是低階的價值內化水乎。 ② 反應：學習者主動參與，積極反應，表示出較高的興趣。例如：完成教師佈置的作業，提出意見和建議，參加小組討論，遵守校紀校規等。學習的結果包括預設、願意反應和滿意的反應。這類目標與教師通常所說的“興趣”類似，強調對特定活動的選擇與滿足。 ③ 評價：指學習者用一定的價值標準對特定的現象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標準和為某種價值標準做出奉獻。例如：欣賞文學作品，在討論問題中提出自己的觀點，刻苦學習外語等。這一階段的學習結果所涉及的行為表現出一致性和穩定性，與通常所說的“態度”和“欣賞”類似。 ④ 組織：指學習者在遇到多種價值觀念呈現的複雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關係及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系，例如：先處理集體的事，然後考慮個人的事；或是形成一種與自身能力、興趣、信仰等協調的生活方式等。值得重視的是：個人已建立的價值觀體系可以因為新觀念的介入而改變。 ⑤ 價值與價值體系的性格化：指學習者透過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置於一個內在和諧的構架之中，並形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態度等融為一體，最終的表現是個人世界觀的形成。達到這一階段以後，行為是一致的和可以預測的，例如：保持謙虛態度和良好的行為習慣；在團體中表現出合作精神等。 克拉斯伍等人的分類啟示我們，情感或態度的教學首先是一個價值標準不斷內化的過程。教師或教科書上所介紹的價值標準，對學生來說是外在的，學生必須經歷接受、反應和評價、組織等連續內化的過程，才能將它們轉化為自己信奉的內在價值。其次，情感或態度的教學不只是政治課或思想品德課的任務，各門學科也都包含這方面的任務，因為任何知識、技能或行為、習慣都不能離開一定的價值標準。例如：很多教育技術專業的學生“重技術輕理論”的傾向就反映了學生在知識、技能的學習中對某種價值觀的接受或偏愛。