我們常講“教育是藝術也是科學”，可很少去琢磨和深究這句話意味著什麼，到底該如何理解這“藝術”，如何理解這“科學”？

教育學傳統意義上講更注重的是“科學”二字，也就是學問，理論上的知識；而並沒有去精心關注是否學生們都能很好的掌握這種“科學”！也就是強調更應該去重視關注的其實應該是：學生們是否真正的掌握了相關的技能，也就是能否用這些科學去解決實際中的具體問題，這就是藝術（也就是是否能把學生們引導到掌握相關技能上來）。因此得出如上答案，教育學是一門科學也是一門藝術。

人們說，教育是一門科學，又是一門藝術。我更覺得教育是一門藝術,教育雖然也有規律，教育活動也需要遵循一定的規則，但教育的物件是人，人的一個特徵是多樣性、差異性|個性化，對不同人的教育要採用不同的方式，因而教育有法，沒有定法，需要因人而異，隨機應變。教育更像藝術，藝術也有法則，但不拘泥於法則，更多的是創造,看了“名師成長詭計訪談錄”，更堅定我認為教育是一門藝術的信念。

有的老師以嚴肅認真見長，有的老師以詼諧生動見趣，有的老師以細膩關愛感人，個個老師的風格都不一樣，就像一幅幅美麗的圖畫展現在我們面前。這不是藝術是什麼？教育是藝術，有無盡的創造力在吸引著教師。我們每一個人只要走進藝術的殿堂，總會被一件件藝術品所吸引，被他們的藝術創造所震撼。學校就是藝術殿堂，兒童就是一件件藝術品，他們吸引著我們去創造。 周玉仁（著名小學數學教育專家）：他們並不特殊，很普通，很平凡。他們大多是農家子弟，有的從小立志當教師，而更多人“從教”之理乃是——無奈選擇、機緣巧合、子頂父職。但是一踏進校門，他們就被這些天真無瑕的孩子們所吸引，愛上了這個事業，一干就是幾十年，而且樂此不疲。對課改，他們首先是認真學習，接著是積極實驗，但不跟風，保持了這個年齡段和層次的人應有的理性態度。他們知道，課堂教學是教育的主渠道，學生的教學才能是要透過多少個40分鐘一點一滴地培養出來的，自己必須上好每一節課。隨著教育觀念的更新，課堂教學也必須與時俱進，即使是同一位教師教同一個教學內容，前後的教學設計與構想也往往不同。他們在不斷地否定自己，挑戰自己，超越自己，完善自己。他們的課堂教學可以用四個字來概括：實（紮實）、活（靈活）、新（新穎）、厚（厚重）。更值得一提的是，不管情境怎麼設計，學習方式怎樣改變，在40分鐘裡都緊緊地突出教學的本質東西，把數學的“根”留住。以平常心對待課改，按教育規律辦事，課堂教學講求實效，這就是數學名師的素養。他們的課，有的是樸素平實，平實中見功底，大氣瀟灑，大氣中透靈氣，真是留有尾聲聽餘音，使人回味無窮；有的是清晰而細膩，流暢而完美，恰似師生合奏的樂章；有的是簡潔嚴謹，絲絲入扣，含而不露，引而不發，達到與學生思維共振、情感共鳴之效；有的時而奇峰突起，引人入勝，時而妙趣橫生，扣人心絃，頗有無限風光在險峰之勢。他們的教學風格各異，卻都能把數學課上實、上活，教得輕鬆，學得愉快，使聽課的同行感到是一種美的享受。

教育是藝術

誇美紐斯的《大教學論》研究的是教育的藝術，是劃時代的教育著作，出版於17世紀。提指出：“教育是把一切事物教給一切人類的全部藝術”，這樣的觀點至少說明三個問題，一是教育應該是普及的，人人都有可教性、人人都有教育的需要、人人有受教育的權力；二是教育應該是周全的，教育的內容應該是百科式的知識教育，是造就人的教育；三是教育是一門藝術，研究以一切人類為教育物件，是向一切人傳授一切事物的藝術，是使人迅速的、愉快的、徹底的教與學的藝術。誇美紐斯認為，發展都是內發的，教師的使命是培植，不是改變。要從感性和直覺出發開展教學，要適應自然，遵循自然秩序。

比誇美紐斯出生晚一些年的盧梭，更是提倡自然教育。在《愛彌兒》裡，他提出要建設良好的教育。那什麼是良好的教育呢，他認為，應該是同人的天性發展和諧一致的自然教育。他認為，一個人的教育有三種：或受制於自然的教育，或受制於人的教育，或受制於事物的教育。而只有解放人性、解放兒童、建設使人的天性和才能充分發展的新教育，才能充分發展完整獨立的人。他把愛彌兒放到農村，讓他在那裡感受真實的農村生活，和農民打交道，從事農業生產，接受生活的考驗和磨練。他認為，教育不在於教他各種學問，而在於培養他有愛好學問的興趣，讓孩子去發現真理。教育不是傳授知識，而是指導兒童主動學習。

瑞士教育家裴斯泰洛奇是盧梭的信奉者，深受《愛彌兒》的影響。他以畢生經歷從事貧苦兒童的教育，在實踐中進行教育改革實驗。他認為人類擁有天賦的本性力量，人的思考力、情操力、技術力等這些本性的力量唯有透過使用才能順應自然得到發展，人也正是依憑這些能力的本性去驅使自己運用這些能力。他指出，教育如果不和兒童自己對事物的親身經驗有機的聯絡起來，是沒有任何用處的。他發展了直觀教學原理，主張能動的直觀，透過學生思維的活動的媒介上升到概念，達到真正理性的認識。

不難看出，從16世紀開始，注重教育知識的理論體系和注重解決實際問題的教育研究逐漸成形，對教育學的發展做出了巨大貢獻。形成中的教育學是探討教學和教育藝術的，或採用藝術的形式表現新的教育思想。誇美紐斯認為“教育人是藝術中的藝術”。早期的教育家們，都把教育學看作是系統的教學和教育藝術的學問，他們更看重經驗、直覺，他們希望尊重自然的規律，讓孩子按期天性自然的主動的生長。

教育是科學:教育即塑造。19世紀的赫爾巴特的《普通教育學》的出版，標誌著教育科學的誕生。他認為，教育學以兒童的可塑性作為基本概念。他反對放任兒童自然生長，主張有目的的塑造兒童的心靈，使兒童從可塑性向有教養過度，從不定型向定型性過度。他認為，教育要按照培養完美人的思想和為兒童的未來著想來確定教育目的。他提出，教育者需要科學和思考力。他說，教育學是教育者自身所需要的一門科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。以往的教育學，僅僅依賴經驗、思辨和想象力來發表教育見解，提出教育目標和原則，赫爾巴特已經開始探索教育中的因果關係，試圖解釋教育活動規律性，按照受教育者的心理活動規律來制定教育原則，設計教育程式和方法。從這個意義上講，《普通教育學》可以被認為是教育科學誕生的標誌。

同樣，斯賓塞批駁了古典主義教育，指出他們顛倒知識價值的主次，把虛飾的知識放在第一位，實用的知識放在第二位，傳統社會不重實用的教育觀念是落後，他提出課程應該以科學為中心。在《什麼知識最有價值》中，他認為，應該以知識和生活的關係為尺度來進行比較，教育是為個人完滿生活做準備。斯賓塞提出五種知識最為重要：為孩子提供保持孩子身體健康的知識準備、謀生的知識準備、作父母的知識準備、作公民的知識準備和高尚娛樂文化生活的知識準備。在這其中，什麼知識最有價值，答案就是科學。他強調科學對全人類行為的調節價值是無窮的。所以學校課程要以科學為核心。他設計的具體課程體系隨歷史變化以成為過去，然而他提到的知識的比較價值以及衡量知識價值的尺度是什麼的問題，仍是教育學深入探討的問題。教育的科學化，離不開研究的方法的變革。隨著自然科學方法在人文、社會學科中的滲透，實驗教育學也就應運而生。20世紀初期，以拉依和梅伊曼為代表人物的實驗教育學在德國興起。他們指出，就教育學最根本的缺陷是他沒有用科學的方法，尤其是沒有實驗證明，憑直觀思維、依靠邏輯推理來構造教育學，傳統教育學所提出的方法和原則至今都是未經證實的東西。就教育學以直覺、內省的方法和對別人的觀察作為依據，顯然是不夠的。教育學應該藉助廣泛的有計劃的系統觀察、統計和實驗，補充原有的研究方法，使教育研究更加精密，才能幫助人們養成教育上的眼光，找到有效的方法，做出準確的判斷。他們認為，科學的本質不在於結論怎樣，而在於方法怎樣，只有遵守科學方法，以實驗、有目的的觀察及統計方法實施嚴密的研究，才能解決問題。

總的來說，到上個世紀初，教育研究引進自然科學方法，倡導教育實驗，開創了教育學科學研究的新風氣，導致後來一系列新興學科的誕生，如教育測量學、教育統計學、教育評價學等。教育學的內容和方法都有了新進展。以方法來說，以往依賴個人經驗、直覺、思辨和自由想象的方法受到了挑戰，科學方法成為主流。

教育學傳統意義上講更注重的是“科學”二字，也就是學問，理論上的知識；而並沒有去精心關注是否學生們都能很好的掌握這種“科學”！也就是強調更應該去重視關注的其實應該是：學生們是否真正的掌握了相關的技能，也就是能否用這些科學去解決實際中的具體問題，這就是藝術（也就是是否能把學生們引導到掌握相關技能上來）。因此得出如上答案，教育學是一門科學也是一門藝術。

教與學傳統意義上講更注重的，是“科學”二子，也就是學問，理論上的知識而並沒有去精心關注是否學生們都能很好的掌握這種“科學”！學生們是否真正地掌握了相關的技能，也就是能否用這些科學去解決實際中的具體問題，這就是藝術。