跨文化交際是對外漢語教學及研究中不可或缺的重要一環。但凡具備不同文化背景之人士，其從事交際活動的過程都可稱為跨文化交際。外族學習者學習漢語的最終目的是與漢語母語者交流，當中必然涉及不同文化背景和價值觀念的碰撞。因此，要想交流得以順利進行，除了過硬的語言功底，是否具備足夠的跨文化交際意識，能否恰當處理跨文化交際過程中可能遇到的種種困難和問題，往往顯得更為重要。　　中國的跨文化交際研究起步雖晚，發展速度卻很快，已經取得了不少有益成果。然而觀察當前國內外對外漢語教學的開展狀況不難發現，這些研究成果並未很好地“為我所用”。漢語教學更多地仍舊著眼於語言本身，對語用和交際層面的關注還遠遠不夠。我們注意到，許多有著極高語言水平的外族漢語學習者，當他們身處現實交際情景中時，經常說出一些不得體的、令漢語母語者感到難以理解乃至厭惡反感的話語。可見，跨文化交際意識和能力的缺失，已成為漢語學習者（特別是中高階學習者）順利展開交際的一大障礙。　　本文結合語篇分析的相關知識，探討其與跨文化交際的關係，並以此為基礎，嘗試性地提出“以語篇為切入點的跨文化交際教育”之設想，以期對教學實踐提供參考。　　1.語篇和跨文化交際　　1.1語篇系統　　如前所述，跨文化交際是具有不同文化背景的人從事的交際活動。然而對於“不同文化背景”這一範疇的界定，不同學者持有多種意見。有的主張每個人之於文化都是獨一無二的，因此任意兩人之間的交際都應認為是跨文化交際；有的則認為跨文化交際研究應當以國別研究和主流文化對比為重心。其中，Ron Scllon在上述第一類觀點的基礎上，提出不同的人由於職業、性別、代別等差異而分屬不同的群體，每個群體都有其獨特的語篇系統。因此，比起研究文化差異，對比分析語篇系統之間的差異對跨文化交際研究幫助更大。此種觀點一定程度上反映了部分學者對跨文化交際研究中“大而無當”之對比的不滿，同時也為我們考察跨文化交際現象提供了新的視角。　　語篇是在一定的語境下、在特定的社會文化中，能夠表達完整意義的語言運用。語篇系統由意識形態、語篇形式、社會化和麵子系統四個部分構成。意識形態是為群體內成員所共享的歷史和世界觀，亦包括價值觀和宗教信仰等內容。語篇形式可進一步細分為語言功能和非語言交際兩部分。語言功能決定了群體內成員使用語言更多是傳達資訊還是維持關係；非語言交際涵蓋了體態語、時空概念等內容。社會化關注人和學習的理論，以及個體透過何種方式適應身處的文化環境。面子系統則是親屬關係、群體成員間及成員與外界關係的體現。　　任何個人為了融入自己所屬的群體並得到群體中其他成員的認同，首先需要培養某種共有的意識形態，其後透過接受並掌握具有該群體特徵的語篇形式以完成個體的社會化，最終在群體內部及與其他群體的人際交往中形成面子系統。　　既然不同群體的語篇系統各有其特點，那麼人與人之間的交際必然是在不同語篇系統之間不斷協調的過程。若最終取得一致，則交際得以順利開展；若協調失敗，便往往造成溝通障礙，表現為跨文化交際的失誤。　　1.2語境與文化　　前文提到，語篇是在特定語境下的自然語言，而語境作為一種隱而不顯的因素，經常被人忽視。　　“語境”的概念最早由人類語言學家馬林諾夫斯基（

B.Malinowski

）提出，他認為語境包括文化語境和情景語境兩個部分。美華人類學家Edward

T.Hall

於1976年在其著作Beyond Culture中，將世界文化分為高語境文化和低語境文化兩大類。以中國、日本、南韓為主的亞洲國家擁有典型的高語境文化，而美國、加拿大、德國等歐美國家則是低語境文化的主要代表。　　高語境文化中，資訊的傳遞更多依賴於對語境的把握而非直接的語言表達。說話人僅作“點到為止”的表述，強調“意會”，而察覺並理解說話人的“言外之意”是聽話人的責任。這種交際特點決定了交際者之間必須共有足量的已知資訊（以語境的形式存在），因此高語境文化中人與人之間聯絡密切，且更為看重集體，以及與他人的關係。　　與此相反，低語境文化下的交際要求說話人必須毫不含糊、完整準確地透過語言傳遞資訊，任何企圖以暗示的方式表達意見的嘗試都會被認為是不合規則的。由於對語境依賴程度低，該種文化下的人際關係顯得疏鬆，也更加強調獨立自主的個體意識。人們總是直截了當地提出自己的觀點和訴求，不那麼關注對他人造成的影響。　　該理論很好地解釋了歐美人在與華人交流過程中遇到的某些障礙。歐美人常常感到華人說話含糊其辭、拐彎抹角，像是在迴避問題；而華人則認為歐美人說話過於直接，不顧及對方感受，有時候會讓兩者之間的關係變得緊張。雙方的相互印象說明，他們均未注意到各自所屬語境文化之間的差異，將自己習慣的交際風格和交際策略強加於對方，因而造成了彼此的誤解，嚴重時極有可能導致交際的徹底失敗。　　1.3語篇系統和語境的關係　　任何語篇系統都是特定語境的產物。不同語境之下往往形成不同的語篇建構，而語境亦成為語篇系統得以順利運作的重要基礎。跨文化交際活動可以被看作是身處不同語境和文化、掌握各具特色語篇系統的人，彼此之間相互適應、相互協調的過程。如果對語境文化差異沒有足夠認識，不具備在各種語篇系統之間轉換的能力，就難以開展成功的跨文化交際。　　從學術研究的角度來看，語篇系統的彼此差異既是不同文化的集中體現，又在文化的演變中不斷地被賦予新的特徵。從這個意義上講，語篇對比分析之於跨文化交際研究的重要性，也就不言自明瞭。 　　2.以語篇為切入點的跨文化交際教育　　語篇分析進入對外漢語課堂教學並非新鮮事。然而當前運用這一方法的主要目的，尚在於克服單純的詞彙、句型講練對學習者語言輸出的負面影響，引導學習者關注語篇這一大於句子的語言成分，考察若干句子以何種銜接手段構成篇章，篇章如何圍繞某一主題組織句子，逐漸掌握成段表達的語言能力。　　既然語篇分析可以為跨文化交際研究提供幫助，那麼我們有理由認為，在對外漢語教學中，同樣可以引入語篇系統的相關理論，讓學生在理解語篇的基礎上，關注形成該語篇的特定語境和文化背景，從而自覺地培養跨文化交際的意識和能力。　　具體而言，初級階段的漢語學習者，考慮到其有限的語言水平，此時的漢語教學仍應將重點放在詞彙和句型上。但對於一些能夠體現漢語“高語境文化特點”的詞語或句子，教師不妨直接告訴學生，它們“什麼時候能用，什麼時候不能用”。如此，既避免了講解交際規則的枯燥乏味，讓學生懂得怎樣在實際交際情景中得體地運用學到的詞句，又在無形中給學生灌輸了這樣的意識：話不僅要說得對，還要說得合情合理，因此要善於根據不同的語境來選擇不同的表達方式。　　進入中高階階段，學習者掌握了一定數量的詞彙和句型，具備理解較長篇章的能力後，教師便可針對跨文化交際過程中容易造成誤解、引發衝突的因素，選擇或設計能夠反映這些因素的語篇讓學生閱讀、分析，並進一步與自己的母語和本族文化對比，觀察在相同或近似情景下，兩者在語篇建構方面有何分別，找出這種分別與不同語境和文化間的對應關係，為跨文化交際意識和能力的養成奠定基礎。這樣的教學嘗試，一方面需要對外漢語教師轉變跨文化交際教育的觀念和手段，另一方面也仰賴教材編寫者的配合。以下僅舉一例予以說明：　　情景：在中國學習漢語的外國學生到社群與中國百姓聯誼；　　人物：Jenny（外國學生）、李阿姨（社群居民）　　李阿姨：姑娘，來這邊坐。　　Jenny：哎，阿姨您好。　　李阿姨：中文說得可真好，學了幾年了？　　Jenny：您過獎了，我學了快兩年了。　　李阿姨：哎呦，兩年就說得這麼好了，你這是多大了？　　Jenny：我20歲，秋天要讀大學三年級。　　李阿姨：小姑娘長得真漂亮，等阿姨給你介紹個男朋友。　　Jenny：啊，不用不用。　　李阿姨：來，來，吃些桔子。　　――節選自《體演成都》7.1到社群去　　這段對話是中國文化背景下初次見面的兩人展開語篇的典型範例，且明顯包含了容易引發跨文化交際衝突的幾個要點。首先，在“如何迴應他人稱讚”的問題上，華人和歐美人呈現截然相反的態度。受高語境文化影響，華人習慣讚揚他人，貶抑自己，以展現對他人的尊重，因此在受到稱讚時，往往以帶有否定意味的謙辭來回應；而強調個體意識的歐美人則傾向於對別人的稱讚致以感謝，這被認為是直白地表達真實感受的恰當方式。那麼，如果上述對話中，Jenny在聽到李阿姨稱讚自己中文說得好時，沿用母語的交際規則回答“謝謝”，恐怕會給李阿姨留下“不夠謙遜、不懂禮貌”的印象。課文在此處做了正確的處理，讓學習者瞭解應該用“過獎”一類的謙辭來回答才算得體。　　接下來的對話更具代表性。華人覺得詢問他人年齡、關心他人情感問題無傷大雅（尤其是晚輩對長輩），這是因為在高語境文化中，語篇形式的功能更主要的是維持關係，而非獲取資訊。李阿姨問Jenny多大了，要給她找男朋友，只是表現對年輕人的關心，同時試圖與初次見面的Jenny建立融洽的關係，以使交談在更加輕鬆愉快的氛圍中進行下去。然而對Jenny來說，倘若她以母語和本族文化的視角來解讀李阿姨的話語，則很可能會認為這是在打探、干涉自己的隱私，於是覺得尷尬，甚至反感。筆者認為，此處課文的處理有待商榷，“不用不用”仍顯得生硬且不夠友好。如果改成“謝謝您的關心，不過我暫時還不想談戀愛”，既照顧了對方的好意，又委婉地表達了自己的意見，在中外兩種語境文化間找到平衡點，或許是更穩妥的處理方式。　　3.結論　　對外漢語教學中的跨文化交際教育，其最終目的是幫助學生形成跨文化交際的意識和能力，懂得如何“在正確的場合說恰當的話”。語篇分析作為跨文化交際研究的獨特視角，其原理和方法應該也有必要為漢語教學所借鑑。如果漢語教材設計者能在課文編寫中有意識地加入反映跨文化交際特點的語篇，教師指導學生透過分析、對比這些語篇，歸納跨文化交際規則併為己所用，或許能取得更顯著的成效。