為了使學科知識及其學習具有核心素養的價值和作用，我們在學科知識的選擇、組織，設計上應強調以下幾點。
一：學科大概念，大概念指的是反映學科本質及其特殊性的，構成學科框架的概念，它是一種高度形式化，兼具認識論與方法論意義、普世性極強的概念。大概念不僅僅是一個簡單的詞彙，他的背後潛藏著一個意義的世界，是學科思想和理論體系的負載體。
從學科知識關係的角度講，大概念是奧蘇伯爾所說的上位知識，它的抽象性、概括性、包容性最高，解釋力最強。這是因為，大概念是學科知識體系的細胞核，它內涵遺傳密碼，最具生髮力、再生力和預示力，是活力和繁殖力最強的一種知識型別，也是一切其他知識得以升發與依附的“根”。如果說學科知識具有核心和圍繞帶的結構，那麼，大概念就位於其最中心圈層，其他知識依照大概念的邏輯關係依次排列在它的外圍，構成一種眾星捧月式的結構。在這一結構中，其他知識構成了核心知識的生存背景與生長土壤，成為將之凸顯出來的光屏。可以說，一切外圍知識都是學習者逼近核心知識，最終將之消化、理解的，墊腳石與助跑器。從學科認識論角度講，大概念是一種學科思維方式，是一種認識武器，是學生認識世界的眼光，心態和尺度。從學生學習角度講，大概念是一個綱，綱舉目張；是一個組織者，整合所學的知識；是一根紅線，把知識穿起來，也就是說，抓住了大概念，學科的其他知識和相應的教學活動，都可以被統攝進來。可以說，大概念教學是學科整個教學活動的連心鎖，是賦予教學活動以整體性的關鍵。從課程知識角度講，大概念可以把現行的極其豐富的學科內容精簡為一組簡單的命題，成為更經濟更富活力的東西。透過大概念構建簡潔簡約，精簡的課程知識內容框架，以達到少而精的目標。
從心理學角度講，大概念是一種元認知，它就像人的元氣、元神那樣，是一門學科最為精華的靈魂。
學科大概念，是學科知識的精華所在，是最有價值的知識，是最能轉化為素養的知識。學科大概念，是教學內容選擇的優先物件和主題物件，凸顯學科大概念，實現學科教學內容的少而精，有助於實現學生的精細化學習，促進知識向素養的轉化。學科教學內容的組織必須以學科大概念為中心，為綱領，為主線，平鋪直敘和平均用力的教材和教法，無助於學科素養的形成。以美國國家研究理事會2010年釋出的《k—12年級科學教育框架》為例：
該框架追求面向公眾的更少更高更清晰的科學教育標準。在教什麼的問題上追求更少，讓兒童有充分的時間和機會，進行更深入的探究，避免選擇大量的主題，或糾纏於大量的細節。更少須有更高保證。會當凌絕頂，一覽眾山小，否則所見非常有限，成了井底之蛙。而更清晰，不僅是課程設計指導作用發揮的前提也是科學內在的品質所要求的。科學本來就拒絕含糊不清。框架將更少更高更清楚的科學教育定位在科學和工程內部以及交叉部分有限的幾個核心概念上，使學生有機會參與科學調查論證，以及獲得對物質世界的更深入理解，如生命科學方面的核心觀念有4個：1有機體有對他們的生命發展成長繁殖有利的結構和功能（從分子學到有機體結構和過程）
2有機體有傳遞1代到另一代的機制和程序。遺傳繼承和特徵變異
3，有機體和特定的有機體群，從他們的環境中獲得必要的資源環境，包括其他的有機體和物質的因素。生態系統相互作用，能量和動力
4生物進化解釋了物種的統一性和多樣性
每個核心觀念都伴隨著一個問題以及若干子問題，如生命科學的第1個核心觀念的問題是，生物是怎樣做他們需要的，以便能夠生存生長和繁殖？它包括三個子問題：1有機體的結構是如何幫助他們執行生命功能的？結構和功能
2有意義的結構和功能是怎樣隨著他們的生長和發展而變化的?有機體的生長和發展
3，有機體是怎麼獲得它們生存和生長的物質和能量。生物體中物質和能量流動的組織？
每個核心觀念以命題而非概念術語的方式表達，以清楚的說明其內涵與學習要求，相關問題給予兒童關於世界的疑問相關聯，也與正在出現的社會科技和環境的主要問題相關聯，清楚的表明了尋求這些問題的答案，對於科學研究來說是至關重要的。顯然這些核心觀念及相關的問題引導，既不同於若干自然與生命現象的羅列、標識而日積月累的常識，也不同於對這些現象的分類、排列、抽象所形成的概念性知識，而是更為上位的思考，是對物質與生命世界發生與發展機制的整體性描述與揭示。面向大眾的科學教育內容原來可以變得這麼簡明！可見與學生髮展核心素養相適應的教育教學內容多為具有統攝性與延伸性，位於最中心圈層的核心概念，其他知識依次排列在它的外圍，他是其他知識衣服的根關注大概念，並非不要小概念。而是強呼叫大概念組織教學內容，從認識周圍世界的各種現象入手，逐步提升科學探究的水平，從小概念向大概念不斷擴充套件，逐步建立大概念與相關小概念之間的有機聯絡，從而把課堂知識串聯起來，使之成為有機關聯的整體
為了使學科知識及其學習具有核心素養的價值和作用，我們在學科知識的選擇、組織，設計上應強調以下幾點。
一：學科大概念，大概念指的是反映學科本質及其特殊性的，構成學科框架的概念，它是一種高度形式化，兼具認識論與方法論意義、普世性極強的概念。大概念不僅僅是一個簡單的詞彙，他的背後潛藏著一個意義的世界，是學科思想和理論體系的負載體。
從學科知識關係的角度講，大概念是奧蘇伯爾所說的上位知識，它的抽象性、概括性、包容性最高，解釋力最強。這是因為，大概念是學科知識體系的細胞核，它內涵遺傳密碼，最具生髮力、再生力和預示力，是活力和繁殖力最強的一種知識型別，也是一切其他知識得以升發與依附的“根”。如果說學科知識具有核心和圍繞帶的結構，那麼，大概念就位於其最中心圈層，其他知識依照大概念的邏輯關係依次排列在它的外圍，構成一種眾星捧月式的結構。在這一結構中，其他知識構成了核心知識的生存背景與生長土壤，成為將之凸顯出來的光屏。可以說，一切外圍知識都是學習者逼近核心知識，最終將之消化、理解的，墊腳石與助跑器。從學科認識論角度講，大概念是一種學科思維方式，是一種認識武器，是學生認識世界的眼光，心態和尺度。從學生學習角度講，大概念是一個綱，綱舉目張；是一個組織者，整合所學的知識；是一根紅線，把知識穿起來，也就是說，抓住了大概念，學科的其他知識和相應的教學活動，都可以被統攝進來。可以說，大概念教學是學科整個教學活動的連心鎖，是賦予教學活動以整體性的關鍵。從課程知識角度講，大概念可以把現行的極其豐富的學科內容精簡為一組簡單的命題，成為更經濟更富活力的東西。透過大概念構建簡潔簡約，精簡的課程知識內容框架，以達到少而精的目標。
從心理學角度講，大概念是一種元認知，它就像人的元氣、元神那樣，是一門學科最為精華的靈魂。
學科大概念，是學科知識的精華所在，是最有價值的知識，是最能轉化為素養的知識。學科大概念，是教學內容選擇的優先物件和主題物件，凸顯學科大概念，實現學科教學內容的少而精，有助於實現學生的精細化學習，促進知識向素養的轉化。學科教學內容的組織必須以學科大概念為中心，為綱領，為主線，平鋪直敘和平均用力的教材和教法，無助於學科素養的形成。以美國國家研究理事會2010年釋出的《k—12年級科學教育框架》為例：
該框架追求面向公眾的更少更高更清晰的科學教育標準。在教什麼的問題上追求更少，讓兒童有充分的時間和機會，進行更深入的探究，避免選擇大量的主題，或糾纏於大量的細節。更少須有更高保證。會當凌絕頂，一覽眾山小，否則所見非常有限，成了井底之蛙。而更清晰，不僅是課程設計指導作用發揮的前提也是科學內在的品質所要求的。科學本來就拒絕含糊不清。框架將更少更高更清楚的科學教育定位在科學和工程內部以及交叉部分有限的幾個核心概念上，使學生有機會參與科學調查論證，以及獲得對物質世界的更深入理解，如生命科學方面的核心觀念有4個：1有機體有對他們的生命發展成長繁殖有利的結構和功能（從分子學到有機體結構和過程）
2有機體有傳遞1代到另一代的機制和程序。遺傳繼承和特徵變異
3，有機體和特定的有機體群，從他們的環境中獲得必要的資源環境，包括其他的有機體和物質的因素。生態系統相互作用，能量和動力
4生物進化解釋了物種的統一性和多樣性
每個核心觀念都伴隨著一個問題以及若干子問題，如生命科學的第1個核心觀念的問題是，生物是怎樣做他們需要的，以便能夠生存生長和繁殖？它包括三個子問題：1有機體的結構是如何幫助他們執行生命功能的？結構和功能
2有意義的結構和功能是怎樣隨著他們的生長和發展而變化的?有機體的生長和發展
3，有機體是怎麼獲得它們生存和生長的物質和能量。生物體中物質和能量流動的組織？
每個核心觀念以命題而非概念術語的方式表達，以清楚的說明其內涵與學習要求，相關問題給予兒童關於世界的疑問相關聯，也與正在出現的社會科技和環境的主要問題相關聯，清楚的表明了尋求這些問題的答案，對於科學研究來說是至關重要的。顯然這些核心觀念及相關的問題引導，既不同於若干自然與生命現象的羅列、標識而日積月累的常識，也不同於對這些現象的分類、排列、抽象所形成的概念性知識，而是更為上位的思考，是對物質與生命世界發生與發展機制的整體性描述與揭示。面向大眾的科學教育內容原來可以變得這麼簡明！可見與學生髮展核心素養相適應的教育教學內容多為具有統攝性與延伸性，位於最中心圈層的核心概念，其他知識依次排列在它的外圍，他是其他知識衣服的根關注大概念，並非不要小概念。而是強呼叫大概念組織教學內容，從認識周圍世界的各種現象入手，逐步提升科學探究的水平，從小概念向大概念不斷擴充套件，逐步建立大概念與相關小概念之間的有機聯絡，從而把課堂知識串聯起來，使之成為有機關聯的整體