懷特海的教育思想
一、生平與著作
艾爾弗雷德·諾思·懷特海（alfred north whitehead,1861?947）是現代著名的數學家、哲學家和教育理論家。他於1861年2月15日出生於英國東南部的拉姆斯蓋特。他的祖父是當地一位有名望的教育家，曾任當地一所私立學校的校長。他的父親先後從事教育、宗教工作，十分關心教育事業。受家庭的影響，懷特海對教育也很感興趣。
懷特海童年時期是在家鄉接受教育的。1875年，他來到多塞特郡的謝伯恩學校就學。主要學習拉丁語、希臘語、數學和歷史。1880年，他考入劍橋大學三一學院，主攻數學。課餘，他經常閱讀和討論文學、哲學、政治、宗教等著作。1885年，懷特海大學畢業，留在母校任數學和力學教師。1887年和1905年，他分別獲得碩士和博士學位。他在母校任教25年，主要從事教學、著述和一些政治活動。
1910年，懷特海遷居倫敦。1911?914年，他在倫敦大學擔任許多職務。1914?924年，在肯欣頓皇家科技學院擔任應用數學教授。這段時期，他受柏格森、愛因斯但思想的影響，把興趣轉向科學哲學問題的研究。1924?937年，他應聘到美國哈佛大學擔任哲學教授。退休後，擔任哈佛大學名譽教授，居住在坎布里奇市。1947年12月30日，懷特海去世，終年86歲。
懷特海一生在數學、哲學、教育等領域留下了大量著作。其中主要的是：《泛代數論》（1898）、《數學原理》（與羅素合著，1910－1913）、《相對論原理》（1922）、《自然知識原理》（1919）、《科學與近代世界》（1925）、《宗教的形成》（1926）、《過程與實在》（1929）、《觀念的歷險》（1933）、《思維的方式》（1938）、《教育的目的》（1929）是他的教育代表作，還有一些有關教育的講演和論文收入了他的《科學與哲學論文集》（1948）。
懷特海是“過程哲學”（也稱“有機哲學”）的創始人。他受直覺主義的影響，反對“科學的唯物主義”，認為自然和宇宙不是由物質組成的，而是由連續不斷的經驗的事物和獨立存在的“永恆客體”結合而成的，從而走上了唯心主義道路。他一方面強調現實世界的存在離不開個人感覺，認為在人的直接感受之外不可能有任何獨立的客體存在，另一方面又承認上帝的存在，把主觀唯心主義和客觀唯心主義混合在一起。但在他的哲學思想中也含有不少合理因素，如強調事物的整體性和相互聯絡，承認事物的運動、變化、發展等。
二、對“無活力”的教育的批判
懷特海對當時英國教育制度中的弊端進行了猛烈的抨擊。他說：“由於對人類心理的可悲的無知，有些教育制度就用它自己所造成的無活力的概念重新把人類束縛住了。”所謂無活力的概念是指僅僅被吸收而未經運用、檢驗或重新組合的概念。教育上有了無活力的概念，這種教育不僅是無用的，而且是有害的。那麼，這種無活力的概念體現在哪些方面呢？
第一，學校課程中存在著各門學科互不聯絡的現象。傳統教育傳授的是一些分割的、不連貫的知識，如：代數、幾何、自然、歷史、古典語言等。這種學科間互不關聯的狀態本身是不諧調的。因為“事物的細節僅只是為了要恢復它們的本來面目就必須放在整個事物的系統中一起觀察，這種事物體系包含著邏輯理性的諧和與審美成就的諧和。”
第二，傳統學校把古典學科作為主要課程是缺乏生命力的。他認為，任何時代都不可能死板地重複祖先的情況，“過去的知識，它僅有的作用，是武裝我們對付現在。”使知識保持活力和防止知識僵化是一切教育的中心問題。
第三，傳統數學方法滿足於學生被動地吸收知識，忽視學生對知識的理解和運用。他指出，只要學生紀律好，總能把一定分量的無活力的知識灌進他們腦子裡去。但這種食而不化的知識並沒有多大的用處。重要的是“兒童應該使這些概念成為他自己的概念，並且應該懂得這些概念此時此地在他實際生活環境中的應用。”
懷特海認為，每個有機體內部都有自我發展的“創造衝動”，兒童是充滿活力的有機體。他指出，為了避免無活力的概念的毒害，“我們要提出兩條教育的誡律。一條，‘不要教過多的學科’，另一條，‘凡是你所教的東西，要教得透徹’。”
三、教學價值觀
學校應該傳授哪種型別的知識，這歷來是人們重視的問題。懷特海根據當時的實際，論述了普通教育與專業教育。形式教育與實質教育。裝飾教育與實用教育的關係。
1. 普通教育與專業教育
懷特海對當時學校中教育專門化的趨勢進行了批評。他認為，專人專職的做法在古老的社會中是一種大賜之福，但在未來世界中將對公眾貽害無窮。現代知識專門化的結果使得某些專家的思想侷限在一個角落裡，如：一個現代化學家可能對動物學方面的知識很差，而對伊利莎白時代的戲劇的一般知識就更差，對英文詩的韻律毫無所知，對古代史的知識更是一竅不通。從一方面來說，這種專家思想上的偏於一隅對社會發展是不利的。片面的專業教育將使“知識界的領導人物失去了平衡。他看到的只是這一種或那一種環境，而沒有看到全面。排程的問題只交給庸碌無能、因而不能在某種事業中獲得成就的人。簡單他說，社會的專門化職能可以完成得更好、進步得更快，但總的方向卻發生了迷亂”。另一方面，它對個人發展也是有害的。懷特海指出，任何抽象角落都是不足以包括人生的。教育所要達到的目的是個性的平衡發展。
但是，懷特海認為，普通教育與專業教育並非截然對立的，它們之間存在著一些必然聯絡。首先，沒有任何只給學生普通陶冶或專門知識的課程。為了普通教育的目的而學習的學科，也就是專門學科。在普通教育的課程中，學生將會產生特殊的興趣中心；在專門化學習中，學科的外部聯絡會使學生的思想向外引發，產生廣泛的興趣。其次，從教學方法上講，培養一般智力活動的方法之一就是培養一種專門的愛好。學生只有透過專門學習才能評價一般概念的確切表達、語言所表達的各種概念之間的關係以及概念對了解生活的作用。
如何把普通教育與專業教育結合起來呢？他認為，不可能有一種萬應靈丹式的方法。每一所學校必須有權聯絡它的特殊環境來考慮問題。然而，“在一般理論上，仍可以用一種簡單的方式來作指導原則。學生應當集中在一定的領域裡……伴隨著這種集中過程，還有一些輔助的學習，如科學的語言等。”這樣，可以在培養專家的過程中不失去業餘工作者的主要長處。他強調，教育不能沒有專門化，“要是你在教育上排除專門化，你就毀滅了生活。”
2.形式教育與實質教育
教育應該傳授知識還是發展能力，外國教育史上存在不同的看法。懷特海對形式訓練說提出了批評。他指出，自古以來就有人認為心智是一個工具，先要使它鋒利，然後才能運用它。他認為這是所有引進教育理論中的最致命、最錯誤、最危險的概念之一。他說：“心智決不是被動的；它是一種永不休止的活動，靈敏、富於接受性、對刺激反應快。你不可能推遲它的生命，到你使它鋒利了的時候才有生命。”
懷特海主張在傳授知識的過程中發展兒童的心智。他說：“教育是一個一分鐘一分鐘、一小時一小時、一天一大地耐心地掌握細節的過程。不存在一條燦爛的概括鋪成的空中過道通往學問的捷徑……教育的問題就在於使學生透過樹木而見到森林。”因此，教師必須使學生感覺到他們是在學一些什麼東西，不僅僅是跳跳智力的小步舞而已。
3.裝飾教育與實用教育
懷特海對裝飾教育提出了批評。他指出，在中世紀時代，宗教界的領袖、偉大的思想家、詩人、作家及全部神職人員都沒有什麼創造能力。而現代教育仍然追隨裝飾教育的陋習，牛津的希臘學者最大的用處只是寫一篇頌詞而已。
他主張教育應該是有用的。“要是教育沒有用，它算是什麼呢？它是藏著不用的才能嗎？當然，不管你生活的目的是什麼，教育總是應該有用的。教育過去對聖奧古斯丁是有用的，對拿破崙是有用的。它現在還是有用的，因為理解是有用的。”
四、教育的節律
教育的節律即教育原則，它是指：“學生應該在適合的時間，在他們到達恰當的心理發展階段時，學習不同的學科，採用不同的學習方式。”懷特海認為，不注意學生心理發展的節律和性質是教育上無活力的主要根源。他把學生的智力發展分為奇異階段、準確階段和概括階段。
奇異階段，即開始理解階段。學生主要是直接認知事實，斷續地、零碎地對事實進行系統的解剖。教育者必須把學生已經在頭腦中攪動著的興奮安排好，教材應具有新奇性和生動性。準確階段是知識增長的階段。它是奇異階段的必然延伸，但並不停留在前一階段所引出的事實的範圍，而是系統地獲得另外一些事實，從而揭露奇異階段的一般材料，並對這些材料進行分析。這個階段是打基礎的階段，必須使學生掌握一定的分析事實的方法。
概括階段相當於黑格爾體系中的綜合。這個階段又返回到富有傳奇色彩的階段，並且增添了分類的觀念和恰當的技術。它既是準確訓練的結果，也是準確訓練的目標。
從嬰兒期到成年期，整個發展時期構成一個大週期。它的奇異階段連綿在最初的12年，它的準確階段包括整個中等教育的時期，它的概括階段是進入成年期的時期。但是，並不是說每個人的心理發展階段是相同的，懷特海的這種劃分的主要依據是中等智力的學生。另外，對不同學科來說，這三個階段的週期性也有差別。如，語言：11歲以前是奇異階段，11-15歲是準確階段，15~16歲半是概括階段；科學：11～15歲是奇異階段，15~16歲是準確階段，16歲以後屬於概括階段。
懷特海認為，“教育應該就是這種週期的連續不斷的反覆。……如果教師能滿足學生有節奏的希望，恰如其分地給以激勵，那麼學生就一定能不斷地取得一些成果，而又走上新的起點。”
五、藝術與美學教育
懷特海認為，藝術和美學對自然、社會、人類都是十分重要的。世界的目的就是創造美。任何型別的事物，只要是美的，就有理由存在下去。對人來說，人的身體活動固然重要，“但人類精神上的活動卻更重要，其中包括思想上的活動，感情上的活動和審美經驗上的活動。”
但是，科學和技術發展造成的一個惡果是壓制人們審美的創造性。“當西方世界都市化的過程迅速發展，需要對新的物質環境的美學性質進行最精微和最迫切的研究時，認為這類觀念沒有考慮價值的說法達到最高潮。在工業化最發達的國家中，藝術被看成一種兒戲。19世紀中葉，在倫敦就能看到這種思想的驚人例項。優美絕倫的泰晤士河灣曲折地透過城區，但在查林十字路上卻大煞風景地架上了一座鐵路橋，設計這座橋時根本沒有考慮審美價值。”
因此，學校要加強藝術和美學教育。懷特海所說的藝術和美學既包括我們通常所講的音樂、美術、戲劇等方面，也包括人們對現實價值的體驗和享受。他說：“藝術含義非常廣泛，我甚至不願用藝術這個名詞。藝術是一種特殊例子。我們需要的是培養出一種審美觀念的習慣。”從這種思想出發，他一方面重視培養學生對音樂。美術。戲劇等學科的興趣，另一方面主張在每一門學科中對學生進行美感教育。他認為，文學、數學、技術、科學等學科都有獨特的藝術或美的價值。
作為一個教育理論家，懷特海的最主要的貢獻在於他對一些教育理論問題提出了一些有參考價值的見解。他對傳統教育弊端的抨擊推動了新教育思潮的發展。他對普通教育與專業教育、形式教育與實質教育。裝飾教育與實用教育關係的闡述不乏精闢之處，對當時教育內容的改革具有指導意義，有的看法對我們今天也有參考價值。他關於教育要適應兒童心理特點的思路是正確的。教育要遵循兒童身心發展規律至今仍是我們遵循的方向。他重視藝術和美學教育，這不僅在當時是切中時弊的，在我們今天也是一個亟需注意的問題。當然，我們也必須看到懷特海思想中的消極一面。例如：他的教育思想的哲學基礎是唯心的；他對兒童心理發展階段的劃分具有思辨的性質，缺乏科學的依據；在他的教育理論中還具有濃厚的宗教色彩，等等。對他的不足之處，我們自然要持批判態度。
懷特海的教育思想
一、生平與著作
艾爾弗雷德·諾思·懷特海（alfred north whitehead,1861?947）是現代著名的數學家、哲學家和教育理論家。他於1861年2月15日出生於英國東南部的拉姆斯蓋特。他的祖父是當地一位有名望的教育家，曾任當地一所私立學校的校長。他的父親先後從事教育、宗教工作，十分關心教育事業。受家庭的影響，懷特海對教育也很感興趣。
懷特海童年時期是在家鄉接受教育的。1875年，他來到多塞特郡的謝伯恩學校就學。主要學習拉丁語、希臘語、數學和歷史。1880年，他考入劍橋大學三一學院，主攻數學。課餘，他經常閱讀和討論文學、哲學、政治、宗教等著作。1885年，懷特海大學畢業，留在母校任數學和力學教師。1887年和1905年，他分別獲得碩士和博士學位。他在母校任教25年，主要從事教學、著述和一些政治活動。
1910年，懷特海遷居倫敦。1911?914年，他在倫敦大學擔任許多職務。1914?924年，在肯欣頓皇家科技學院擔任應用數學教授。這段時期，他受柏格森、愛因斯但思想的影響，把興趣轉向科學哲學問題的研究。1924?937年，他應聘到美國哈佛大學擔任哲學教授。退休後，擔任哈佛大學名譽教授，居住在坎布里奇市。1947年12月30日，懷特海去世，終年86歲。
懷特海一生在數學、哲學、教育等領域留下了大量著作。其中主要的是：《泛代數論》（1898）、《數學原理》（與羅素合著，1910－1913）、《相對論原理》（1922）、《自然知識原理》（1919）、《科學與近代世界》（1925）、《宗教的形成》（1926）、《過程與實在》（1929）、《觀念的歷險》（1933）、《思維的方式》（1938）、《教育的目的》（1929）是他的教育代表作，還有一些有關教育的講演和論文收入了他的《科學與哲學論文集》（1948）。
懷特海是“過程哲學”（也稱“有機哲學”）的創始人。他受直覺主義的影響，反對“科學的唯物主義”，認為自然和宇宙不是由物質組成的，而是由連續不斷的經驗的事物和獨立存在的“永恆客體”結合而成的，從而走上了唯心主義道路。他一方面強調現實世界的存在離不開個人感覺，認為在人的直接感受之外不可能有任何獨立的客體存在，另一方面又承認上帝的存在，把主觀唯心主義和客觀唯心主義混合在一起。但在他的哲學思想中也含有不少合理因素，如強調事物的整體性和相互聯絡，承認事物的運動、變化、發展等。
二、對“無活力”的教育的批判
懷特海對當時英國教育制度中的弊端進行了猛烈的抨擊。他說：“由於對人類心理的可悲的無知，有些教育制度就用它自己所造成的無活力的概念重新把人類束縛住了。”所謂無活力的概念是指僅僅被吸收而未經運用、檢驗或重新組合的概念。教育上有了無活力的概念，這種教育不僅是無用的，而且是有害的。那麼，這種無活力的概念體現在哪些方面呢？
第一，學校課程中存在著各門學科互不聯絡的現象。傳統教育傳授的是一些分割的、不連貫的知識，如：代數、幾何、自然、歷史、古典語言等。這種學科間互不關聯的狀態本身是不諧調的。因為“事物的細節僅只是為了要恢復它們的本來面目就必須放在整個事物的系統中一起觀察，這種事物體系包含著邏輯理性的諧和與審美成就的諧和。”
第二，傳統學校把古典學科作為主要課程是缺乏生命力的。他認為，任何時代都不可能死板地重複祖先的情況，“過去的知識，它僅有的作用，是武裝我們對付現在。”使知識保持活力和防止知識僵化是一切教育的中心問題。
第三，傳統數學方法滿足於學生被動地吸收知識，忽視學生對知識的理解和運用。他指出，只要學生紀律好，總能把一定分量的無活力的知識灌進他們腦子裡去。但這種食而不化的知識並沒有多大的用處。重要的是“兒童應該使這些概念成為他自己的概念，並且應該懂得這些概念此時此地在他實際生活環境中的應用。”
懷特海認為，每個有機體內部都有自我發展的“創造衝動”，兒童是充滿活力的有機體。他指出，為了避免無活力的概念的毒害，“我們要提出兩條教育的誡律。一條，‘不要教過多的學科’，另一條，‘凡是你所教的東西，要教得透徹’。”
三、教學價值觀
學校應該傳授哪種型別的知識，這歷來是人們重視的問題。懷特海根據當時的實際，論述了普通教育與專業教育。形式教育與實質教育。裝飾教育與實用教育的關係。
1. 普通教育與專業教育
懷特海對當時學校中教育專門化的趨勢進行了批評。他認為，專人專職的做法在古老的社會中是一種大賜之福，但在未來世界中將對公眾貽害無窮。現代知識專門化的結果使得某些專家的思想侷限在一個角落裡，如：一個現代化學家可能對動物學方面的知識很差，而對伊利莎白時代的戲劇的一般知識就更差，對英文詩的韻律毫無所知，對古代史的知識更是一竅不通。從一方面來說，這種專家思想上的偏於一隅對社會發展是不利的。片面的專業教育將使“知識界的領導人物失去了平衡。他看到的只是這一種或那一種環境，而沒有看到全面。排程的問題只交給庸碌無能、因而不能在某種事業中獲得成就的人。簡單他說，社會的專門化職能可以完成得更好、進步得更快，但總的方向卻發生了迷亂”。另一方面，它對個人發展也是有害的。懷特海指出，任何抽象角落都是不足以包括人生的。教育所要達到的目的是個性的平衡發展。
但是，懷特海認為，普通教育與專業教育並非截然對立的，它們之間存在著一些必然聯絡。首先，沒有任何只給學生普通陶冶或專門知識的課程。為了普通教育的目的而學習的學科，也就是專門學科。在普通教育的課程中，學生將會產生特殊的興趣中心；在專門化學習中，學科的外部聯絡會使學生的思想向外引發，產生廣泛的興趣。其次，從教學方法上講，培養一般智力活動的方法之一就是培養一種專門的愛好。學生只有透過專門學習才能評價一般概念的確切表達、語言所表達的各種概念之間的關係以及概念對了解生活的作用。
如何把普通教育與專業教育結合起來呢？他認為，不可能有一種萬應靈丹式的方法。每一所學校必須有權聯絡它的特殊環境來考慮問題。然而，“在一般理論上，仍可以用一種簡單的方式來作指導原則。學生應當集中在一定的領域裡……伴隨著這種集中過程，還有一些輔助的學習，如科學的語言等。”這樣，可以在培養專家的過程中不失去業餘工作者的主要長處。他強調，教育不能沒有專門化，“要是你在教育上排除專門化，你就毀滅了生活。”
2.形式教育與實質教育
教育應該傳授知識還是發展能力，外國教育史上存在不同的看法。懷特海對形式訓練說提出了批評。他指出，自古以來就有人認為心智是一個工具，先要使它鋒利，然後才能運用它。他認為這是所有引進教育理論中的最致命、最錯誤、最危險的概念之一。他說：“心智決不是被動的；它是一種永不休止的活動，靈敏、富於接受性、對刺激反應快。你不可能推遲它的生命，到你使它鋒利了的時候才有生命。”
懷特海主張在傳授知識的過程中發展兒童的心智。他說：“教育是一個一分鐘一分鐘、一小時一小時、一天一大地耐心地掌握細節的過程。不存在一條燦爛的概括鋪成的空中過道通往學問的捷徑……教育的問題就在於使學生透過樹木而見到森林。”因此，教師必須使學生感覺到他們是在學一些什麼東西，不僅僅是跳跳智力的小步舞而已。
3.裝飾教育與實用教育
懷特海對裝飾教育提出了批評。他指出，在中世紀時代，宗教界的領袖、偉大的思想家、詩人、作家及全部神職人員都沒有什麼創造能力。而現代教育仍然追隨裝飾教育的陋習，牛津的希臘學者最大的用處只是寫一篇頌詞而已。
他主張教育應該是有用的。“要是教育沒有用，它算是什麼呢？它是藏著不用的才能嗎？當然，不管你生活的目的是什麼，教育總是應該有用的。教育過去對聖奧古斯丁是有用的，對拿破崙是有用的。它現在還是有用的，因為理解是有用的。”
四、教育的節律
教育的節律即教育原則，它是指：“學生應該在適合的時間，在他們到達恰當的心理發展階段時，學習不同的學科，採用不同的學習方式。”懷特海認為，不注意學生心理發展的節律和性質是教育上無活力的主要根源。他把學生的智力發展分為奇異階段、準確階段和概括階段。
奇異階段，即開始理解階段。學生主要是直接認知事實，斷續地、零碎地對事實進行系統的解剖。教育者必須把學生已經在頭腦中攪動著的興奮安排好，教材應具有新奇性和生動性。準確階段是知識增長的階段。它是奇異階段的必然延伸，但並不停留在前一階段所引出的事實的範圍，而是系統地獲得另外一些事實，從而揭露奇異階段的一般材料，並對這些材料進行分析。這個階段是打基礎的階段，必須使學生掌握一定的分析事實的方法。
概括階段相當於黑格爾體系中的綜合。這個階段又返回到富有傳奇色彩的階段，並且增添了分類的觀念和恰當的技術。它既是準確訓練的結果，也是準確訓練的目標。
從嬰兒期到成年期，整個發展時期構成一個大週期。它的奇異階段連綿在最初的12年，它的準確階段包括整個中等教育的時期，它的概括階段是進入成年期的時期。但是，並不是說每個人的心理發展階段是相同的，懷特海的這種劃分的主要依據是中等智力的學生。另外，對不同學科來說，這三個階段的週期性也有差別。如，語言：11歲以前是奇異階段，11-15歲是準確階段，15~16歲半是概括階段；科學：11～15歲是奇異階段，15~16歲是準確階段，16歲以後屬於概括階段。
懷特海認為，“教育應該就是這種週期的連續不斷的反覆。……如果教師能滿足學生有節奏的希望，恰如其分地給以激勵，那麼學生就一定能不斷地取得一些成果，而又走上新的起點。”
五、藝術與美學教育
懷特海認為，藝術和美學對自然、社會、人類都是十分重要的。世界的目的就是創造美。任何型別的事物，只要是美的，就有理由存在下去。對人來說，人的身體活動固然重要，“但人類精神上的活動卻更重要，其中包括思想上的活動，感情上的活動和審美經驗上的活動。”
但是，科學和技術發展造成的一個惡果是壓制人們審美的創造性。“當西方世界都市化的過程迅速發展，需要對新的物質環境的美學性質進行最精微和最迫切的研究時，認為這類觀念沒有考慮價值的說法達到最高潮。在工業化最發達的國家中，藝術被看成一種兒戲。19世紀中葉，在倫敦就能看到這種思想的驚人例項。優美絕倫的泰晤士河灣曲折地透過城區，但在查林十字路上卻大煞風景地架上了一座鐵路橋，設計這座橋時根本沒有考慮審美價值。”
因此，學校要加強藝術和美學教育。懷特海所說的藝術和美學既包括我們通常所講的音樂、美術、戲劇等方面，也包括人們對現實價值的體驗和享受。他說：“藝術含義非常廣泛，我甚至不願用藝術這個名詞。藝術是一種特殊例子。我們需要的是培養出一種審美觀念的習慣。”從這種思想出發，他一方面重視培養學生對音樂。美術。戲劇等學科的興趣，另一方面主張在每一門學科中對學生進行美感教育。他認為，文學、數學、技術、科學等學科都有獨特的藝術或美的價值。
作為一個教育理論家，懷特海的最主要的貢獻在於他對一些教育理論問題提出了一些有參考價值的見解。他對傳統教育弊端的抨擊推動了新教育思潮的發展。他對普通教育與專業教育、形式教育與實質教育。裝飾教育與實用教育關係的闡述不乏精闢之處，對當時教育內容的改革具有指導意義，有的看法對我們今天也有參考價值。他關於教育要適應兒童心理特點的思路是正確的。教育要遵循兒童身心發展規律至今仍是我們遵循的方向。他重視藝術和美學教育，這不僅在當時是切中時弊的，在我們今天也是一個亟需注意的問題。當然，我們也必須看到懷特海思想中的消極一面。例如：他的教育思想的哲學基礎是唯心的；他對兒童心理發展階段的劃分具有思辨的性質，缺乏科學的依據；在他的教育理論中還具有濃厚的宗教色彩，等等。對他的不足之處，我們自然要持批判態度。