完全不能，根據實際情況來看，兩者根本沒有什麼必然聯絡。

現在中小學的職稱制度是廣大教師心中的一根刺，因為僧多粥少，名額所限以及各種苛刻條件和很多人為因素，無數一線教師，甚至一些面臨退休或者已經退休的教師只能是中級職稱，終身與高階教師無緣。

而中小學屬於基礎教育，普遍來看各位教師如果正常的工作量彼此相差不大，勞動強度也相近，但是因為職稱制度，如同把人分成了三六九等，評上高階的收入比其他教師超過一大截。這樣明顯的同工不同酬顯然不利於團結和正常的教學。教師也是人，也需要體現自己的社會價值，和任何行業任何人相比都有追求高薪和良好福利待遇的正常需求。教師也只是一個普通行業，無需把教師妖魔化，也無需把教師神化，希望自己的勞動得到合理的報酬，這是和諧社會的正常訴求。

很多教師，有過多年班主任的經歷，工作兢兢業業，可以說把最好的年華都奉獻給了三尺講臺，無論業務能力還是道德人品都無可指摘，但是因為當前職稱制度的弊端，導致始終無法評上高階，還要忍受著社會上對老師苛刻的要求，只能犧牲奉獻，不能貪圖任何報酬，能力帶來價值，既然教師行業如此重要，為社會帶來無可估量的隱性價值，為什麼教師就不能要求按勞分配，取得自己相應的回報呢？而真正的那些評上高階的教師真的在教學上高人一等，同時又從來不做任何違反師德的行為嗎？任何一個真正從事教育行業的一線基層教師都對真相心知肚明，只有那些無知的外行才會對教師要求取消職稱制度口誅筆伐。

任何一個國家想要長期發展都離不開對教育的大力投入，中國光大中小學教師除了個別一線城市還可以之外，絕對算不上體面的收入，更是和所謂的中產階級查了一大截。相比較而言，近看香港臺灣，遠看歐美，教師收入低下已經令人髮指，何況還有萬惡的職稱制度直接成了教師生涯的天花板！職稱絕對不能代表教師的教學能力和師德，應該有更加科學和合理的制度評定教師的業務和品德，但是絕對不是職稱。

和全天下教師共勉之！

高職稱的教師不是不想上課，是學校安排的，給年輕人上的話，年輕人好評職稱啊！要麼你們年輕人去後勤，看你以後能不能評職稱！

最近，所謂的教師節又要到了，網上有關議論教師的話題一波接著一波，有用嗎？什麼也別說了，就讓我們沉默到老吧，惹的百姓恨透了教師，比如工資的問題，天天有報道教師工資長了，老百姓想你就不定工資有多高，究竟咋樣，做教師的你我都清楚，安靜一點吧。嚷嚷的都快崩潰了。

這個問題應該從職稱歷史發展的角度來看。職稱制度早期確定鼓勵著知識分子積極向上的奮鬥，當年職稱高低在工資上差別不大，也就是幾十元。隨著工資改革，不知從何時開始職稱對工資的影響越來越大，這時，職稱的評定在經濟的影響下走樣了。各種走關係，論文造假，業績造假，領導整人等等，都造成了現在職稱與工作能力不符的現狀。

我覺得不能，因為教師每年晉升職稱都有一定的指標限制，然而這些指標並不是根據教師工作質量和工作能力來設定的。僧多粥少，你能說沒有評上職稱的教師工作質量和工作能力都不如已經評上的教師嗎？現行的教師職稱制度是終身制，缺乏動態的管理。教師歷盡艱辛評職稱，一旦評上了，工資漲上去了，就萬事大吉，開始推諉扯皮講條件，撂挑子，泡病號，看看中學裡晉升了高階職稱的還有多少在教學一線承擔著主要教學任務？還有多少還在做班主任？制度未能有效地對評上職稱。

在教師的工作中，有一個無可否認的事實，就是許多時候還是成績說了算，幾乎是“一好遮千醜”的程度。對成績好壞的衡量，不是你本身有多好，而是你比別人好多少。如果你有10個及格，別人只有9個，那你還是很棒的；可是如果你有30個及格，但是別人有31個，那你可就一無是處了。

於是，成績可以說是許多學校的重中之重。有的學校在焦慮之下，動用“胡蘿蔔加大棒”的方式，給一線的教師施加壓力。成績相對優秀的，就利用各種大小場合進行表彰讚賞，各種績效資源向其傾斜；成績相對落後的，就藉助各種政治或經濟上的限制予以約束，希望調動教師的積極性。為了強化成績的重要性，有的學校還提出了“教學成績就是你的業績，教學成績決定你的江湖地位！”的說法。

不少一線教師也不由自主地把目光聚焦於成績的比較上，把成績和教學能力劃上等號。一方面，他們時刻緊盯別人的成績動態，如果自己領先，就滿滿的自信，感覺自己的能力一定不凡；如果自己落後，要麼焦急得睡不著覺，想著如何翻盤，要麼就感覺抬不起頭，

另一方面，他們對成績有一股強烈的控制慾望。為了掌控成績，他們熱衷於猜題，願意花大量的時間，把各種試題進行極其細緻地分類，總結出所謂的解題模式，然後讓學生去記憶，並挖掘一切可用的時間去訓練學生，直到學生對各種模式爛熟於心。如果模式帶來成績，他們就視之為致勝法寶；如果模式失效，他們就批評學生不懂得變通。

有的教師一看成績沒什麼希望超過別人，就乾脆選擇放棄。對於別人的相對優秀，他們要麼自甘落後，要麼嗤之以鼻：“他們還不是因為學生基礎好，其實學生還是給他們教差了，如果是我來教，肯定教得比他們好！”

教學成績的確是衡量教學能力的一種方式，但是如果使用的方式不對，或者直接把成績等同於能力，會造成我們對自身教學能力的誤判，反而不利於教學能力的提高。因此，我們很有必要了解，到底什麼是教學能力。

從功利的角度看，能力就是解決問題的本事，而教學能力就是解決教學問題的本事。那麼，我們要解決什麼教學問題呢？

有的人覺得，最大的教學問題是如何把成績教得比別人好。其實更確切地說，最大的教學問題，是如何提高學生的成績。至於超過別人，那是提高成績帶來的結果。比如你要和別人賽跑，如果老是想跑的比別人快，那你可能會面臨更多的失望；如果你一心提高自己的速度，可能不經意就超過別人了。

既然要提高成績，那麼提高哪個成績更有效呢？之前的文章《怎樣合理地評估學生的數學成績水平？》提到，衡量學生的數學成績水平，最好的指標是學生個人的平均分，也就是學生的數學實力中樞。因此，從功利的角度看，要想衡量自身的教學能力，更明智的做法，就是看能否提高學生的數學實力中樞。

學生數學實力中樞的提高包括兩部分，一個是實力的提升，另一個是發揮的穩定。

學生要想提升數學的實力，歸根到底在於有效地積累數學的知識點。這就需要學生學會處理兩個關係，一個是自己與學習資源的關係，另一個是自己與學習方法的關係。

學習資源是知識的載體。現在的學生想學數學，可選的資源實在太多了，除了學校發的課本和練習，還可以到市面上購買各種書籍和用品，同時網路上不缺乏大量優質的網站和APP。有得選是好事，但是選擇一多，學生就面臨兩大挑戰：一個挑戰是，如果在海量的資源中，篩選出合適自己的資源；另一個挑戰是，選出合適的資源後，怎樣合理地搭配使用，讓資源能更好地服務於自己的學習。

學生的這兩大挑戰，要求我們具備一個能力，就是幫助學生整合資源的能力。首先，我們需要利用資源創設情境，為學生營造一個探索和解決問題的環境和氛圍。其次，我們需要對資源進行分析重組，以便調整難度，適應學生的思維承受能力。再次，我們需要合理配置各種資源，為學生提供有針對性的形成性練習和鞏固性練習。最後，我們還需要藉助資源，為學生提供及時準確的反饋，以便學生調整學習的方向。

學習方法是效率的工具。學生處理好自己與學習資源的關係，是屬於“做正確的事”；而處理好自己與學習方法的關係，是屬於“正確地做事”。現在的學生要想找方法，似乎也不需要主動，在學校，班主任和老師輪番教誨，在網路上，不乏各路學霸分享成功的經驗。在尋找方法的過程中，學生也面臨兩大挑戰：一個挑戰是，如何從各路方法中提煉出學習的基本路徑，這是學習的戰略層面；另一個挑戰是，如何在將各種方法合理地組合，並在學習的過程中進行有效地迭代升級，這是學習的戰術層面。

學生的這兩大挑戰，要求我們具備一個能力，就是幫助學生改進方法的能力。首先，我們需要幫助學生髮掘學習的價值觀，即“什麼更重要”。在數學的學習中，理解比記憶更重要，積累比完成更重要，學習的基本路徑，就是儘可能地理解每一個知識點，然後透過練習實現有效的積累。

其次，我們需要幫助學生培養良好的學習習慣。學習習慣由三個核心部分組成：別人講解時的傾聽，自己練習時的思考，以及反饋交流時的調整。

我們可以引導學生如何傾聽別人的話語，如何分析遇到的問題，還有在獲得反饋時，又可以如何調整自己的學習策略。習慣並非刻板不變的行為，而是需要保持迭代升級的動態平衡。

提升實力後，是穩定的發揮。

學生成績的差異，源於分數的流失，而分數的流失，源於考試中出現的錯誤。學生的錯誤分為兩類，一類是理解型錯誤，就是“不會做而做錯”；另一類是技術型錯誤，就是“會做但是做錯”，即我們常說的粗心大意。

有的人認為，造成粗心大意的一個原因，是因為學生自以為懂了，其實不是真懂，所以才會出錯。其實這種情況應該屬於理解型錯誤，而不是技術型錯誤，它本質上還是“不會做而做錯”，只不過是學生不知道自己不知道而已。

技術型錯誤不僅會發生在學生身上，我們大人也經常會粗心大意。我有時候做應用題，會發現方程怎麼解都解不出來，仔細檢查好多次，才發現自己好自然地把“2×4”的結果寫成“6”，而且前幾次檢查都沒發現！

對於理解型錯誤，只能靠提升實力來解決；而對於技術型錯誤，需要透過調整考試習慣，降低出錯的機率。考試的習慣也是由三個核心部分組成：做題的節奏，解題的格式，以及草稿紙的使用。

許多老師在平時測驗的時候，都是試卷一發，到點一收，中途只要紀律正常就完事。其實這裡就有很大的改進空間。去年中考期間，我到七年級的一個班代課，剛好他們安排測驗，我就作了一番統計，發現了兩個好玩的現象。一個現象是，50個學生當中，準備了草稿紙的不超過15個人。剩下的學生沒準備，要麼就寫在試卷上，東一塊西一塊的，把題目都蓋住了；要麼就使勁心算，然後往答題卡上寫個結果。另一個現象是，好幾個學生都在同一道題目上停住了，十多分鐘還在糾結，下一道題明明更簡單，就是不肯放棄。

我們可以做的，就是幫助學生培養考試的習慣。

對於做題的節奏，通常的建議是“先易後難”，可是題目的難易程度因人而異，另外學生在發現一道題做不出來時，常常會選擇投入更多的時間，結果讓自己變得很被動。一個有效的調整，就是“1分鐘原則”，一道題無論難易，都給自己1分鐘時間，會做就做下去，不會做就標記，然後跳到下一題。這個原則可以確保學生有充足的時間，把試卷上的每道題都做一遍，而且會做的基本上都做完了，剩下的即使出錯，也不會有太大的遺憾。

對於解題的格式規範，需要依靠平時的練習形成習慣。對於草稿紙的使用，學生通常的做法，就是哪裡有空寫哪裡，結果到最後亂得自己都不想看。一個有效的調整，就是“對摺排版寫題號”，讓每道題的草稿有序地排列，清晰可見。它還有一個好處，就是降低檢查的成本，當學生想要檢查的時候，檢查那道題，都可以快速地找到相應的草稿，這樣，檢查的效率就提高了，出錯的機率自然就減少了。

最後小結一下，要想衡量自己的教學能力，一個有效的做法，就是看能否提高學生的數學實力中樞。實力中樞的提高分為兩個部分：實力的提升，以及發揮的穩定。實力的提升，可以從整合學習資源和改進學習方法著手；發揮的穩定，可以培養學生的考試習慣來實現。

- End -

對於這個問題，客觀的講，職稱評審與師德有關係也無關係。有關係是指在職稱評審條例中，前幾條對參評教師的政治條件和師德情況有著具體要求，只是較為籠統，無法量化，所以很多地方就在師德方面制定了一些“一票否決項”，如嚴重體罰學生，造成嚴重影響的、違法違紀受過處分的等。說它與師德關係不大，主要因為教師職稱屬於專業技術職稱，因此，評審條例中大部分是對教師教育教學️的能力與水平作出了規定和標準。

至於教師職稱在網上遭到罵聲一片這個現象也要理性看待。世上任何事情沒有十全十美的，教師職稱也是如此。要承認教師職稱當初設定的目的在於提高教師地位，引入競爭機制，激勵優秀教師，幾十年來也確實在這些方面起到了很大的積極作用。但不可否認，由於中國幅員遼闊，各地執行情況不一，社會風氣前些年的不良，腐敗現象的無孔不入，教育教學難以量化等因素，也造成了教師職稱給教育教學帶來很多消極影響。

但凡事不能因噎廢食。教師職稱的設定基本點是好的，作用是積極的，那就要肯定，就要堅持下去。至於各地在實施過程中出現的弊端要及時調整處理，對於評審條例中不合理的規定，要及時改正，如現在對論文的要求，就沒有了（我們當地）。對於教師職稱評審中產生的腐敗想象要敢於鬥爭（職稱評審設定公示期就是防止出現腐敗）。

至於網上許多人為將近退休，仍沒評上高階而憤憤不平也應客觀對待。職稱分低中高三檔，越往上越難，國家人事部門設定的比例越低，類似金字塔式，不可能人人都能評上，即使條件達到，也有人數比例限制，即使國家再放寬這種情況也會有，這就是當下有些地方評職稱時的“優中選優”的苦衷。更何況在有些從教三四十年裡，沒有評上中級職稱，也存有一些個人問題，如學歷不達標，為何不在繼續教育中勤奮學習，爭取達標，普通話等級考試不合格，為啥不努力練習呢？

至於網上有些人倡導以工齡代替職稱，那是一種不負責任的態度。如果那樣，勢必回到“大鍋飯”年代，不符合時代發展趨勢，也不會被國家採納的。