教育是一門“仁而愛人”的事業，愛是教育的靈魂，沒有愛就沒有教育。老師還要具有尊重學生、理解學生、寬容學生的品質。一個沒有仁愛之心的教師的眼裡就會存在“好學生”和“壞學生”的觀點，不會盡心盡力去教育學生，更不會去理解和寬容學生。孔子云：“己所不欲，勿施於人。”這句話對於做一個好老師同樣有著極為重要的指導意義：作為一名人民的好教師，應該懂得寬恕待人，應提倡“恕”道，唯有如此才是仁的表現。“恕”道是“仁”的消極表現，而其積極表現便是“己欲立而立人，己欲達而達人”。孔子所闡釋的仁以“愛人”為中心，而愛人這種行為當然就包括著寬恕待人這一方面。有仁愛之心，才會有道德之行。所以，“五常”之中，“仁義禮智信”的“仁”是擺在第一位的。“我們做不了什麼偉大的事情，但是我們可以用偉大的愛去做小事情。”諾貝爾和平獎獲得者塞爾維亞特蕾莎修女這樣說。這段話，給我們以強烈的震憾。的確，我們也許做不了什麼驚天動地的事，但是，做一個懷揣仁愛之心處處與人為善的人，應該不是什麼為難的事。若此，那就會成為“一個高尚的人，一個純粹的人，一個有道德的人，一個脫離了低階趣味的人，一個有益於人民的人”。

如果很多人都說一個人適合當老師就說明這個人有當老師的特質，這種特質就是留在這些人上學時期對老師的認識和感知。

教師的教學態度是制約學生學習的一個極其重要的因素。教師的主要職責，用流行於中國教育界的一句話來說，就是教書育人。如果說，教師在認知方面的諸能力，主要決定其能否有效地塑造學生的認知結構，形成相應的技能、能力的話，那麼，教師的教學態度，在很大程度上便決定其能否與學生建立良好的師生關係、能否促進學生的個性健康發展，從而提高學生學習的自覺性和良好的思想品德。

在通常的教育教學中，我們要求教師應具備專業知識和掌握相應的教學技巧，而很少思考處於我們行為核心的特質--態度。教師的教學態度也是我們教育的核心內容。當我們進行教育時，用我們自己個性中的特質去影響或者應該影響學生的精神，去賦予沒有生命的知識以活力。雖然如此，儘管這些特質與課程和技能不一樣，但是我們很少單獨考慮我們自己的這些特點，我們也很少把它們與教育的方法和內容區分開來；教育方法和內容對於我們來講是外在的，常常是當我們準備去教育別人的時候教給我們，而不是從我們的內心產生出來。相反，教學態度是來自於我們內心的特質，即使我們沒有這樣意識到它們，或者充分培養它們。它們很少能夠被教給別人。它們是構成我們的人性的一部分，內容和方法則附屬在它們上面。我們必須把它們抽取出來，加以認識、培養和應用。為了教育學生，我們也許會了解我們的課程，會完善我們的技巧，但是，可能沒有認識到，為了完全能夠對學生施加影響，我們還必須從我們的內心深處召喚出個性中的某些特質，這些特質我稱它為教學態度。

作為一個教師應具有哪些良好的教學態度呢？我認為良好的教學態度的基本核心是"促進"。所謂"促進"，指的是一個人對別人的行為有所幫助，包括：提高別人的學習能力，增強他們的自尊心與自信心，緩和他們的焦慮感，提高他們的果斷性，以及形成並鞏固他們待人處世的積極態度，等等。

構成"促進"的教學態度成分有三類：理解他人的態度，與他人的相處的態度，瞭解自己。

一、理解他人

理解他人的能力是一種複雜的、多方面的能力，它由許多相互關聯的品質構成，包括：寬容豁達，體察性，移情理解和客觀性。

1. 寬容豁達

我們對周圍世界的瞭解，對別人的看法和感情，總是同我們考察這一世界、考察別人的參照系有關的，我們總是根據自己的感覺和情緒情感的參照來看、聽、接觸、談論世事與他人，併產生相應的體驗。我們的參照系越是固定不變，就越不可能對參照系之外的事物有所體驗；如果我們能改變自己的參照系，以適應外界情境的需要和標準，那麼我們就能理解並適應與自己通常的參照系並非完全適合的種種變化。因此，寬容豁達所含的第一個品質，就是靈活性。

可以把寬容豁達定為能使教師擺脫只能察知"那一丁點"的固定的先入之見。由於寬容豁達的教師的靈活參照系不再受固定的期待所限，因此，能夠容納與自己不同的看法與見解，思想與情感，以及價值觀念，能夠對身體、智力、感知、運動、社交及情緒上各自有異的學生表示關切，並同他們和睦相處。

寬容豁達的品質，還含有無偏見之意。當然，無偏見並非指無個人的見爭。相反，優秀的教師應當具備深思熟慮的、有意義的，並且自認為是合適的價值觀念。無偏見的品質意指，教師能夠容納學生與自己明顯有異的各種價值觀念、資訊與看法。上述密切相關的品質--靈活性與無偏見的態度--構成了有效教育的理想的核心基礎。

2. 體察性

所謂體察性，是指一個人對其人際關係即社交關係中出現的變化能夠及時作出情緒反應的敏感性。這種反應能力是有效教育的一個主要因素。儘管寬容豁達的教師可對學生作出全面和確切的瞭解，但他不一定能對已知道的學生的困難、情感或需要作出情緒反應。而具備體察性的教師則有可能在學生產生某種需要、情感、衝突以及困難時，作出更深入、自發的反應。艾倫和阿特金森（V. L Allen and M. L. Atkinson， 1978）發現，觀看無聲錄影帶的教師，甚至能分辨學生已經理解和尚未理解一節課教材的非言語行為。因此，這種對非言語線索的敏感性，能夠使教師超越學生表面的水平，而更深刻地瞭解學生。但要使體察性得以實現，教師首先應具備寬容豁達的品質。

3. 移情理解

羅傑斯（1975）在談到治療中的移情作用時，曾提供了一段描述，我們認為它同樣也適用於師生間的移情關係："從感覺上來說，病人的秘密世界彷彿你也具有，但並不喪失"彷彿"的品質，這就是移情作用。移情對於治療來說是必要的。從感覺上來說，病人的憤怒、擔憂或衝突彷彿你也具有，然而你並非也正好在發怒、擔心或有衝突，這就是我們致力要描述的移情狀態。當病人的秘密世界為治療家清楚地瞭解，而且他還能自由出入之後，那麼治療家不僅能同病人交流對他的清楚的瞭解，而且還能表達出病人剛好自己體驗到的意思。"

移情作用中有兩種狀況應引起注意。首先，教師一定要能夠體驗到學生當時體驗到的情感，這種體驗在方式、程度以及對個人的意義上都相同。因此，具有移情作用的教師，應當使自己在情緒或理智上都處於別人的地位。第二，教師要能夠保持自己的身份，在感覺上意識到自己並非就是別人，這就是羅傑斯所謂的"彷彿狀態"，這是移情理解的一個重要修飾詞。移情作用是一座暫時的橋樑，它將兩個人（教師與學生）的目的、看法和情感連結起來，並且使他們在教育情境中相遇時建成一個統一體，但移情作用並不是兩個人的情感或看法持久地歸併成一種。

4. 客觀性

人要保持客觀，意指能夠退後一步，並以一種中性、無強加的參照系來看待所發生的事件。從某一方面來講，客觀性好像同移情性截然相反，當某人持客觀的態度時，似乎與別人毫不搭界。然而，我們也可以把客觀性看作是"彷彿"品質擴充套件到理智體驗的領域。從另一方面來看，客觀性與我們對移情作用的定義極為一致，因為客觀性意指能夠就事物本來的面目來看待它，而不受先入之見、偏見或預期的歪曲的影響，它完全適合於移情的一般範疇。

在一些文獻中，經常引證客觀性的一個方面是指認識的靈活性。惠特列（J. M. Whitly， 1967）等人認為，客觀性在某一特定的情境中能夠使人同時而適當地思考與行為，並且能夠使思想和行動達到心胸豁達、有的放矢的地步。這種品質直接影響到教師能夠客觀地理解要傳授給學生的內容需有細微區別，以適應學生的個別差異。而且，教師只有較好地控制對發生之事的情緒參與，避免主觀隨意性的誘惑，才有可能增強有益於學生髮展的交往潛能。從這一意義上來說，教師的個人品質，對有效學習的結果往往比教學方法或技術更為重要。

上述這些態度品質是教師本身人格的一部分。它說明，教師要與學生很好地相處，使自己的教學更為有效，在頗大的程度上取決於對學生的認識和理解。一個教師只有具備寬容豁達、體察性、移情理解和客觀性等品質，才有可能更深刻地認識自己的教育物件，作出相應的反應。然而，要同學生有效地交往，還需要有其他一些態度品質，諸如真誠、不盛氣凌人、積極相待。

二、與別人相處的態度品質

由於教育是一個人際交往的過程，教師在這個過程中要有傳達情感、知覺、技能、觀念以及處理各種抽象關係的辦法，所以，有效的教育取決於有效的交往，即使在建立了和諧的關係之後，也是如此。

1. 真誠

真誠就其最基本的意義來說，指開誠佈公，行事不偽飾，不以個人的權威或職業地位作掩護。有的教師時常以個人的職業地位或權威掩飾自己的弱點，這樣做無疑會脫離學生。然而重要的是，不能將真誠與自我放縱混為一談。教師不能為所欲為地表露出情感，相反，應當表達出已為經驗和教育證明有益於學生的情感。一些沒有經驗的教師在同生理或心理上有缺失的兒童打交道時，往往表現出過分的同情，結果事與願違，反使對方感到不快。在這種情況下，教師即使要表示同情，也只有在有助於他們的情況下才能表露出來。同理，如果教師直率地告訴學生某事將會令人反感甚至痛苦，以後的解釋反而證明他是真誠的。同其他各種有效的個性特徵一樣，真誠地體現了一種相宜而明智的中庸之道，既不為專橫所引誘，也不趨附於人，而是體現了一定的自我奉獻的精神，因而真誠是自己與別人共同而適宜的分享。

2. 非權勢

非權勢的教師是相對於權勢的教師而言，意指這種教師不持居高臨下、盛氣凌人的態度。出於幫助人的熱情和嚮往成效，直至今日，教師仍抵制不住權勢的引誘，試圖在最大的程度上影響和指導學生的生活。當然，這種態度對有些學生能奏效，但對另一些學生則不能奏效，這取決於學生的個性。麥克坎和漢密爾頓（S. J. McCannandM. Lhamilton， 1978）指出，多年的研究表明，聽話的學生對循循善誘的教導更為滿意，固執的學生相對來說指令式的領導更為滿意。非權勢的教師的主要特點在於，能等待和允許學生髮動並導致獲得發展的活動。

然而非權勢絕不是消極的。非權勢的教師允許學生犯錯誤、認識錯誤，允許學生跌倒了再爬起來。非權勢的教師力戒對學生時時刻刻採取不必要的幫助態度，力戒在自己明知是一個容易解答的問題時，也持幫助態度。

3. 積極相待

積極相待基於這樣一種設想，如果幫助者對要幫助的人持積極、認可的態度，那麼發展和變化最有可能發生。積極相待，決不是故作姿態或是一種技術，而是對別人的一種真誠與真摯的感情，根據別人的表現而向其表露出自己的情感、價值觀和信念。積極相待，能使人感受到而無需有意表達，能夠透過非言語的交往傳遞。因此，它是一種健康的態度，會使別人感到更完全，更有價值，更向往發展與成功。教師對學生的積極態度，主要表現為認可和親切。

三、瞭解自己的態度品質

教師本身對自己執教時產生的心理狀態應有所瞭解和控制，這是教師本身的心理健康和有效施教的一個重要方面。

1. 安全感與自信

教師在執教中的極其自然的情緒乃是害怕：害怕個人準備不足，害怕遇到意外的對抗而不知所措，害怕在眾多學生面前舉止不得體。然而在社會上，教師被想象為有信心、有知識的。於是，教師時常會把恐懼隱藏起來，掩飾真相。但這樣做並沒有排除恐懼，也沒有為減輕懼怕提供任何解決的方法，它只不過造成更多衝突，轉而折磨自己，影響工作，這便是教師的安全感與自信問題。顯然，這裡的安全感是自信的前提，因而首先要解決的問題應從解除恐懼入手。例如，新教師站在講臺上，面對眾多學生的注視，會感到緊張不安，僅憑裝得有信心是無濟於事的。他應憑自知去發現：自己有點神經過敏，或自己的準備尚不充分，或自己還不習慣在眾人面前闡述自己的思想等等。他能做的是，儘可能充分地備課或自我暗示，"不必緊張，我已有充分準備，穩住……"，也可透過公開向學生講述他的顧慮來控制自己的害怕情緒。通常來講，講出了問題，往往可使問題得以縮小或減輕。許多教師認為，不應當學生知道自己的脆弱性或弱點，以免遭到捉弄。但是，人際關係往往不是這要的。如果教師很直率、很真誠地將他的實際憂慮告訴學生，比如自己並非全知全曉、對學生沉默而持久地凝視自己深感困惑等等，那麼師生間往往會取得諒解和合作，從而建立起和諧的關係。

2. 關注自己的需要

實際治療家格拉澤（W. Glasser，1971）指出，人有兩個基本的心理需要，一是愛別人和被人愛的需要，二是求成和自重的需要（即感到對自己和別人來說都是值得重視的人）。當教師把自己一生的大好時光花在同一群學生相互作用的時候，為了有效地進行教學，他必須理解學生，對他們感興趣並愛護他們。但是，愛別人和被人愛是一個迴圈往復的過程，想要被人愛，就只有持續不斷地愛別人。這裡的關鍵在於：愛別人和被人愛要求雙方都積極參與，而教師尤應是積極、主動的一方。教師要得到學生的愛，必須重視學生的愛，樂於接受學生的愛；必須認為學生是值得尊重的人，學生的情感是重要的，是寶貴的。總之，教師必須在思想上以平等的態度對待學生，因為學生不只是在那裡接受愛和保護，而且也在給教師以同樣的感情。當教師具有這樣一種心理準備時，才能真正愛學生從而也愛自己。

求成和自重也是如此。教師需要得到來自別人，包括學生在內的好評，例如，自己的教學是令人滿意的，是值得做的等等。在任何時候，只要教師是始終關懷學生的，施教是有成效的，學生總會作出積極的反應。教師不要小看這種評價，許多時候，我們正是從中獲得自身的價值，從而給自己增添了力量。

適合當老師的人，先決條件就是有知識，這個不用多說；第二就是要能把知識用最普通而生動的語言表達清楚，讓受眾能聽懂，能記住，能運用到實踐中去（在學校主要是考試）；其三就是要有親和力，要有能夠讓孩子們或學生們願意與你接觸的能力，成為學生們可以與之交心的朋友；第四要能壓得住茬，對調皮搗蛋的學生要具有思想上和言語上的震懾能力，以保證教學的良好秩序，以及對問題生的思想行為規正；其五要有慈父慈母之心，用真心關心你的每一個學生。

這種人是最“適合當老師”的人。

教育從字面上講是教書育人，首先要有足夠的知識，另外從性格和品質上來說，首先要有耐心，性格要溫和，要懂得青少年的心理，要能忍受清貧。教育是一名藝術，當好一個老師受人尊敬，桃李滿天下更是一種榮耀！@美國教育頻道