針對於教學中的書籍，是對於學習內容的劃定，根據學生的學習程度進行匹配的知識內容，印刷在紙張上形成教材。教材具體知識點體現

對於教學中如何用好教材，這裡提供三點建議：

1、以書本為基本原則，老師在進行教學的時候，圈畫出重難點，讓學生進行針對性學習。瞭解哪些知識是必須要掌握的，哪些知識是知道了解的。

2、盡信書不如無書。老師不僅僅要讓學生以書本的知識為基本準則進行學習，而且要不斷的發散學生的思維，不侷限於書本上的知識內容，學習到更多的知識點。

3、不斷用其他的知識載體豐富教師的教學工作，書本的知識是有限的，如今網路比較發達，可以透過其他的知識載體來進行豐富學生的見解和認知。

作為一名教師，提幾點個人觀點。

首先說的是學校統一課本，在教學過程中，課本是最好的資料，是教學的根本，在中小學教育中，課本是任何拓展的基礎，只有夯實基礎才能幫助孩子取得更好的成績。

課本上的知識點、例題、習題都是經典試題，能夠很好的對知識點的解釋，讓學生們理解知識點的推導過程和應用。

其次是結合課本的教輔資料也是很好的教材，它是建立在學習基礎上的拓展應用，讓孩子在實踐中如何靈活運用所學的知識點，但在這個教材中要有針對性的選題，適合自己才是最好的。

任何工具都有其獨特的地方，關鍵在於使用者如何將其研究透並深入實踐

教材在教學中的地位和作用教材、教師、學生是課堂教學活動的三種基本要求，也是教學質量生成的三種基本要素。它們從不同角度，不同層面對教學活動和教學質量產生決定性、根本性、實質性的影響。對此，學界有不同認識和觀點。1、教師中心論（決定論）——“名師出高徒”、“師不高弟子拙”這種觀點認為，教師水平和學生髮展存在依存關係，即學生的發展取決於教師水平。蘇霍姆林斯基曾指出，假如學校裡來了一位才華出眾的生物老師，用不了多久，他的周圍就會出現一群愛好生物課的學生。教學過程是教師啟用教學思想和展現自我教育智慧的過程（創造性勞動的過程）。教學、教學質量由教師、教師水平決定，因此對教師素質有特殊要求，教師本身就是知識的化身，一本活教材（像孔子、蘇格拉底），教學過程就是知識（教材）生成的過程。2、學生中心論（決定論）——一切教育本質上都是“自我教育”這種觀點認為，自我努力、自我激勵是學生髮展的內因，天賦、智商是學生髮展的“基因”。總之，學習的質量、學生的發展是由學生自身決定的。我們在教育教學中確實也發現有些特殊才俊，他們“生而知之”，“無師自通”，也有一些勤奮學生憑藉自身的不懈努力取得出色的成績。我們認為，過分強調教師中心或學生中心，容易產生相互排斥，走極端。從哲學上講，這也容易把教學引向主觀唯心主義的誤區。實際上，除了“人”的因素外，“物”（教材）在教學中的地位和意義也不能忽視。第一，從教育的普及性、全民性的角度來講，教材的地位和作用越來越重要。對多數從業者而言，教師是一種專業，一份職業，把教師當做人生理想和事業追求的人亦有之，但其為數不多。教師素質高的人有之，但達到超越教材的不多。教學不同於研究，研究以創新知識為主，而教學以傳承知識為主。對學生而言，學習是一種義務、一份責任、一種經歷。對學習感興趣，以學為樂且孜孜以求的學生有之，但比例不高；天賦高、自學能力強，讀什麼都能讀得好且遊刃有餘的學生也畢竟是少數。總之，在由精英教育轉向大眾教育的時代背景下，學校更需要一套標準、規範、目標、要求。教育更強調科學、規範，而不是藝術、自由。為此，教材（教科書以及相應的教學參考書等）就成了學校教育的中心了，成了保證學校基本教育質量的“依靠”和“憑藉”。 中國近代教育家陸費逵在《中華書局宣言書》明確提出了“教科書革命”的口號，他說：“國立根本，在乎教育，教育根本，實在教科書。”第二，從教學活動的執行機制來看，作為一種教育途徑，教學比其他途徑在系統傳授知識、技能以及培養學科學習能力上有著無可比擬的優越性，這種優勢，依靠的主要是教材。教材是教師執教的依據，也是學生學習的依據。赫爾巴特早就注意到了，在教學中總是有一個第三者的東西為師生同時專心注意的。這個橫亙於師生之間的“第三者”，使得我們在教學之中無論多麼努力，都不可能真正做到以學生為本，也不可能真正做到以教師為中心。教材不但界定教師教的任務，也界定學生學的任務。教材才是教學過程真正的核心。[2]必須以教材為中心來發揮師生的主觀能動性。讓教材為教學中心與教師——學生中心不同。它不產生排它性，不走極端。它便於避兩論之短，讓教學的真正權威——教材更好地發揮核心紐帶作用，又能吸收兩論之長，充分調動師生的主觀能動作用，合力完成教學任務。讓教材在教學上當家作主，並非讓教師靠邊站，讓教師死教書，學生死讀書。事在人為，教材的功能是潛在的，教材的作用只能透過人的努力，透過師生共同發掘方能實現。第三，從教學實踐來看，把教材邊緣化和誤讀教材是導致課堂教學質量低下和教學改革亂象的根本原因。課堂教學的核心任務就是要解決教材與學生的矛盾。為此，必須以教材為中心來組織課堂教學活動。沒有教材或不依賴教材的課堂，教學就會失去內涵，失去方向，質量也就沒有了依據，沒有了根基。特別是就具體的課堂教學活動而言，一定要以教材為本，忠實地、全面地教好教材的內容，做到不肢解教材、不脫離教材、不邊緣化教材，把教材內容教好，把教材任落實好，把教材問題解決好。教材就算是個例子，也要把它教好、教到點子上，對例子的補充、延伸、拓展和超越、批判、質疑都要基於例子。第四，從教材本身來看，教材不僅是課程標準的代言人，更是集中了眾多專家、學者的專業智慧和學科水平，它是學科知識的精華、智慧的結晶。教材不是一般的材料、讀物，它是根據教育目的和學生身心發展規律和認識特點，專門研製和編寫的文字，適合於相應特定階段的學生學習。從這些視角來看，教材理所當然地要成為教學工作的中心和關鍵。對此，我們要有正確、辯證的理解。一方面，要確立教材的中心地位、基礎地位，既要防止把教材邊緣化，又要防止矯枉過正，把教材“神聖化”。把教材邊緣化有兩種表徵（傾向），其一是塞入、補充大量拓展性的資料、資訊，貌似“蔚為大觀”，這些內容可能是學生感興趣的，密切聯絡學生生活和實際的、與課文內容緊密相關的。但是，這一做法可能會勞而無功，教學是有時空限制的，課堂有限的時間首先要用在對教材本身的教與學上；其二是匆匆把教材內容教完、講完，在學生還沒有深度理解和領會的基礎上，就大量地進行練習解題，實行題海戰術，充分響應了“分分分，學生的命根；考考考，老師的法寶”的“號召”，似乎學習教材內容只為解題服務的。把教材神聖化也有兩種現象（傾向），其一是教學內容的窄化，只教教材（教科書）的內容，小學六年就是學習12本教科書，“兩耳不聞窗外事、一心只讀聖賢書”。一些教師也反映，教了十年書，腦子裡就只剩下教材裡的那點知識了。其二是教學內容的聖化。一切以教材的內容、觀點和表述為標準，為問題的解答標準，為思考的導向標準，教材怎麼講、就怎麼教、怎麼學、怎麼記、怎麼背，不敢越雷池半步，思維被格式化了，毫無個性化和批判性的思想，最終成了陶行知先生所批判的教死書、死教書、教書死，讀死書、死讀書、讀書死。另一方面，要致力於正確、準確而有深度地解讀教材，防止誤讀和淺讀。我們既要鼓勵對教材的個性化（批判性）解讀，又要防止和客服偏離教材主旨和主流價值觀的隨意解讀；要準確地、深度地挖掘教材的內涵，充分地學習、領悟、吸收和內化教材的智慧，防止和克服淺化教材的行為，避免只在教材表面上做文章，認識只停留在記憶和簡單的理解層面，教材的功能和價值沒有得到充分的釋放。

古人云"欲善其事，先利其器。”"凡事預則立，不預則廢。” 教材就是教學的"器”。教材給教師和學生呈現的內容是豐富多彩的，教帥如果能合理地開發，不斷地最佳化，有利於訓練學生的思維，培養學生獲得新知識的能力，分析問題解決問題的能力。

1、挖掘教材，利用教材的潛在價值。

教材是師生開展教和學的素材和範例，但絕對不是教學的全部內容，教師在教學中扮演的角色也不是傳教士，而是教材的開發者。新課程理念也提出教材作為一種學習資源和資訊載體，要讓學生透過對教材內容的學習得到全面和諧的發展。因此教師要在尊重教材的基礎上深入鑽研，挖掘出教材的潛在價值，甚至可以做到超越教材。

例如，學習二氧化碳的化學性質之一二氧化碳與水反應生成碳酸，教材是將二氧化碳通入紫色石蕊試液中，試液變紅，從而證明有碳酸生成的。做完該實驗閱讀了教材後反問學生一問:書上得出這一結論你信嗎？剛開始時學生是不敢懷疑的，但是在老師的鼓勵下，稍加思考後就有學生質疑有可能是二氧化碳也可能是水也可能是兩者反應後的生成物使石蕊試液變紅。然後讓學生設計方案，本來很平淡的一個驗證型實驗，透過挖掘讓學生的思維波瀾起伏，學習的熱情空前高漲。

教材對教師來說就象一張規劃圖，規劃了章節內容，教師在使用教材時如果深入挖掘，注重知識的遷移，挖掘教材中的觀點並注重與生活生產的聯絡，就可以培養學生解決問題的能力，訓練學生的思維，培養學生敢於質疑敢於表達自己觀點的勇氣，相信你的課堂一定是生動的充滿活力的課堂。

為什麼要用好手中的教材，至於怎麼用才算用好,是廣大師生要深入思考的大問題。現行的教材，是課標精神的有形載體，是國家課程的實施藍本，是開發地方課程、校本課程的前提和依據，是培養學生自學能力、開展探究性、合作性、創造性學習的有效工具。

筆者認為，其中關鍵有兩點：一是怎樣閱讀教材，獲取自己所需要的資源，這是“用”的基礎，二是如何將教材中所獲的“資源”經過適度轉化，整合並最佳化於教學活動之中，這是“用”的靈魂。以數學課本為例，筆者談一下自己看法。

1.瞭解教材整體結構及前後聯絡

數學是一門系統性很強的學科，它的前一個知識點往往是後一個知識點的基礎，而後一個知識點又是前一個知識點的延伸和發展，環環相扣，緊密聯絡，由此而組成一個具有嚴密邏輯性的結構。

數學知識有它的系統性，但數學知識又有它的階段性，我們在鑽研教材時，既要從全面出發，注意數學知識的系統性，又要注意數學知識的階段性，特別要注意溝通各部分知識縱橫兩方面的聯絡，把重點放在新舊知識的聯結點和新知識的生長點上，來精心創設教學的情境。

具體說，在鑽研教材時要做到兩想：（1）立足單元看全冊，透過全冊看整體，弄清整體與部分的關係，想怎樣處理好各年級之間數學知識的銜接；（2）回到單元看知識點，想本單元的目標，在每節課，每個知識點，每個例題裡怎樣才能得到落實，才能達到宏觀與微觀的統一。

2.如何最大效益發揮例題的地位和作用

例題是數學教材的核心內容，它具有規範性、典型性。透過例題的教學不僅可以使學生在掌握新知識的基礎上構建新的認知結構，而且能由例及理，由例及法，由例及類，讓學生舉一反三，觸類旁通。所以我們要捨得花工夫去研究所教例題在本節或本單元的作用。

3.合理把握習題與例題的關係

習題在教材中的地位進次於例題，它能配合例題由知識轉化為能力。我們在鑽研教材時，對習題的作用及難易要做到心中有數，特別要弄清它與例題相配合的基本題、變化題、探索實踐題、提高題等的分佈情況。這裡需要說明的是習題不是例題的簡單重複，而是必要的補充、發展和延伸。

4.不應忘記插圖的價值功能

插圖是數學教材的重要組成部分之一。數學教材中一般有：實物圖、示意圖、表格圖、線段圖、幾何圖等，它能配合數學學科的特點進行思想教育，能溝通數學與社會、自然的聯絡，能溝通數學與生活的聯絡，讓學生知曉“生活中充滿著數學”。同時又能使抽象的基礎知識、基本原理“外化”、“物化”，滲透數形結合的數學思想方法。從而幫助學生增強感知、建立表象、培養形象記憶，促使形象思維與抽象思維互助互補，和諧發展。

5.鑽研提示語和旁註

教材中常出現指導思路、方法等的提示語和指明關鍵的旁註。它既是幫助教師正確使用教材，突出重點，分散難點的教法指導，又是啟發學生分析思考，掌握知識要領的學法指導。

教材不是唯一的課程資源。第一，必須重視其他課程資源的合理、有效的開發和利用； 第二，要堅持“創造性地理解和使用教材”，實現“用教材教”的理想境界。教師應確立教學目標並進行具體的教學設計。教學設計不是直接把教材轉化為教案，而是基於對教材的理解並對之進行進一步開發，系統化為設計案例。

1.變化思路設計：從教材思路到教學思路

按照什麼思路或順序開展教學活動決定了整個教學程序的方向和風格。設計什麼思路則是教師對教材的解讀、對學生的分析、對教學資源的瞭解而定。教師必須對相關問題進行思考，如能夠利用的教學資源有哪些、學生需要按照哪種程序進行學習、能否反映教材所涉及的要素及所暗含的目標，對這些問題的預設決定了教學思路。

事實上，教材設計時總是預設一些教學物件和教學情景，基於此種設定設計了教材思路。但教師在教學過程中一般不宜沿用這種思路，其原因有三“第一，教材是一種文字化材料，由於文字條件的限制，它並不能全然呈現其完畢的思想，教師在應用時必須進行程式化、動態化改造；第二，該教材設計思路並不一定能夠恰當反映課程標準思想，教師必須對其進行合理考察，其中有些失誤或表達有失偏頗的地方，教師在應用教材時必須對其糾正；第三，教材設計中的物件、場景、難度並不一定適合教師當時、當地的教學，這就要求教師在應用教材時對之進行再加工。

2.變化內容設計：從文字內容到教學內容

課程內容是由多個要素構成的，整體來看，教材透過結構化、情境化等手段將其融於統一組織中，但這僅是課程內容的一種文字化方式。教師要根據教材反映的要素，對其進行重新選擇和組織以使之教學化。

就課程內容的學科知識要素來說，教材透過多種欄目、素材等將靜態的知識情境化、生命化。教材設計者照此方式設計學生的知識理解過程，從而為教師的相關教學設計提供了模板或提示。但無論如何，教材內容仍是靜態的、單一的，教師需對之進行教學化處理。

3.變化活動設計：認知導向下的活動選擇

教學是由系列活動構成的、透過師生交往實現的“多項互動、動態生成“的過程。活動作為教學的接點，其性質、內容、關係等對整體教學影響甚大。具體來說，活動設計要注意三個方面的問題。第一，活動環境的選擇與設計，環境包括資源環境（物質環境）、學生心理環境（精神環境）。活動與環境要融合，即任何活動須因環境需要自動生成，而不是為活動而活動，即活動要有情境性。第二，活動過程的設計。活動要側重於活動的過程，伴隨著活動的進行學生的思維需得到逐步深化，即活動要有順序性。當然，為了引發學生思維，激發學生學習興趣，活動還應適當注意矛盾性、趣味性的展示。第三，活動結果的呈現。活動是人為設定與構造的，是服務於一定的教學目的的，所以活動必然有一定的結果。但結果除了反映一些直接的事實外，其中還需要蘊涵一些能超越活動表面事實、能引發學生深思的問題，即活動要有生成性。

教師要在正確認識教材素材即活動關係的基礎上根據思路設計及內容設計進行活動設計，設計的重點主要在兩個方面：一是對不能服務於認知需要的活動進行置換，主要是重新設計活動內容和活動方式；另一是對於不能充分體現功能的活動進行改造，主要是調整活動時機或對之進行再加工。

綜上可見，教師的教學不僅應當很好地體現教材的科學性、整體性、過程性，以及“貼近學生現實”“有一定彈性”等特點，而且應針對特定的教學內容、所教學生與教學環境的特殊性積極地作出新的創造，特別是，應在幫助學生學會思維與充分發揮數學的文化價值這些方面發揮更為積極的作用。面對教材，我們只有更新觀念，從“教教材”轉向“用教材教”，這樣，我們的課堂才有可能因設計準備而變得精彩。