在21世紀人們面對著生機盎然的資訊時代,作為為未來社會培養人才的教育者,理應思考和調整自己的培養目標,改革現行的教育體制、教育內容、教育方式,以適應未來社會的需要。師生關係多向互動，生成動態的課堂，這是新課程改革課堂教學的主要特徵。隨著新課程改革的深入發展，教師紛紛開始生成性課堂的教學探求，然而，面對資訊化、全球化、個性化，在動態生成的課堂上，有許多不可控的生成因素，教師也必然會作出自己的思考和應對。

一、在新型課堂教學下動態課堂的概念與特點。

課堂教學是教師教和學生學的共同活動，是學生在教師主導作用下積極主動的掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展智力，創新能力和體力，陶冶品德、美感，形成全面發展的個性的活動。

教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度，用動態生成的觀點看課堂教學。課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分，要把個體精神生命發展的主動權還給學生。”①教師應根據教育的培養目標和學科具體的教學任務，從師生的實際出發，根據教學規律，設計合理的、科學的教學方法，然後靈活機動的執行，以期用合理的投入（即師生時間、精力和資源耗費）取得最大的可能的效果，這個效果反映在學生身上，就是促進他們的素質獲得最合理的發展。

課堂是一種專門培養人的社會實踐活動，所謂的“人”這一要素是雙重的，一方面是教育者，另一方面是受教育者，他們共同構成了這一動態的課堂。無論對於教師還是對於學生，在課堂中都有他們的價值取向。因為，教師在課堂中能充分發揮自我，讓學生感受到教師的魅力，同時，學生在課堂中得到有效開掘，並掌握一定的元認知知識，體會到課堂學習的樂趣。

（一） 動態課堂的定義

“動態教學”是指教師在教學過程中要遵循認識運動的規律，創設動態情景，使學生在這種情景中產生聯想，展開發散性的思維活動，從而溝通橫縱向的新舊知識。②

“動態生成”是指課堂教學中的一些即時生成的資源，面對一個“活”起來的課堂，怎樣有效的開發學生的“原始資源”呢？它是建立在對教材深入的解讀和對學生的準確分析的基礎上，是取決於教師是否具有捕捉、判斷、選擇、組織的意識與能力，是運用和提升教育智慧的體現，對於學生所呈現資源的可能性我們無法一一估計，也沒有一定的解決“確定”情況的方法可套用，但我想，我們只有以開放的心態、不斷學習、不斷嘗試、不斷反思，努力的傾聽、理智地對待每一個課堂生成的學生資源，方可推進教學和促進教學的“過程生成”。③

“動態生成”是新一輪課程改革的核心理念之一。所謂“動態生成”就是指在課堂上師生、生生之間透過心靈對接，意見交換，思維碰撞、合作探討，現時生成的超出教師預設方案之外的新問題、新情況；它隨著教學環境、學習主體、學習方式的變化而變化，根據教師的不同處理方式而呈現出不同的生成價值。動態生成的課堂是開放的、互動的、真實的、多維的，是充滿生命活力、充滿智慧與挑戰。④它強烈要求教師確立“動態生成”的“課堂哲學”具備較高的專業素養，形成課程的生成能力。

在課堂中重視學生提出的疑問，注重捕捉動態生成的資源，並巧妙地加以開發利用，機智地把“生成之球”拋給學生，讓學生一起參與，共同研究新問題。這樣既激發了學生探究的積極性，又促進了學生創新思維的發展，還很好的體現了“自主、合作、探究”的學習方式，可謂一石三鳥。

（二）動態課堂的特點

1.互動的交往，平等對話。

互動生成、煥發生命活力的課堂，是師生“心靈對話”的舞臺，這就意味著教師角色定位的轉換——從課堂的統治者、權威者逐步下放到課堂的組織者、指導者、促進者，成為“平等中的首席”。意味著教師個性的自我完善——需要民主的精神、平等的作風，寬容的態度、真摯的愛心和悅納學生的情懷。

2.課堂的生成，基於精心預設。

美國著名心理學家羅伯特·M·加涅⑤提出“為學習而設計教”，“教”服務於“學”，服從於學生的發展，最終推動學生學習方式的變革，讓課堂教學充滿生命活力，構建互動生成課堂機制，以人為本、以學生的發展為中心，精心預設教案。

3、創生的價值，源開恰當引導

鮮明的課程生成意識要求教師完整地把握知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等不同維度的課程目標，注重結合教材和學生實際，對課程目標作精細分解與設計，並時刻關注課程目標的達到程度和學生的發展狀態。更重要的是教師要為課程目標的實現不斷地對預設課程進行創造性地處理。要為學生主動發展留下足夠的發展空間，足夠的活動機會，讓學生用自己的腦子思考、用自己的眼睛看、用自己的耳朵聽、用自己的手操作，用自己的心靈去感悟。

二、在新型課堂教學下為什麼要改變教師角色？

任何新生事物的出現，必然要衝擊和變革舊觀念、舊模式。而新課程改革所要衝擊和變革的正是我們教師們長期以來習以為常的“一本書、一支筆、一講到底”的“填鴨”模式。教師作為新課程改革的主力，要走進新課程，就必須作出積極應對，調整和轉換自己的角色。教師要自學更新教育觀念，從引導學生“學會做人”、“學會生存”、“學會學習”、“學會合作”入手，改革教學方法和教學模式，大力提倡啟發式、討論式教育，推行研究性、探究性學習，重視培養學生的創新精神和實踐能力，為學生的全面發展和終身發展奠定基礎。教師在新課程改革中，怎樣轉換自己的角色呢？歸結起來，就是要解決兩個層面的問題：一個是課程理念，一個是課程操作。

（一）教師在課程理念層面的角色轉換

教育理念是無形的，但在教育實踐中卻能改變教育的面貌，決定教育的成敗，影響教師的工作方式，制約教育活動的方向。因此，樹立現代教育理念、樹立新課程觀念是提高教師素質的核心，是教師立教的根基與轉變教師教育行為的先導。以前，教師是課程教學活動的絕對控制者和權威者。在大多數課堂上教師習慣於將學生的思維活動納入自己設計好的教學軌道之中，只顧自己滔滔不絕地講，學生只能被動地聽或記。新課程則強調教學過程是師生互動、共同發展的過程。這就需要教師從多方面努力，做一些有益的嘗試。

（二）教師在課程操作層面的角色轉換

過去，教師教學的依據是教學大綱，教師只要按照教學大綱的要求認真地傳授大綱中明確規定的知識和技能，忠實於教材，就算完成了教學任務。

新課程改革用新課程標準代替教學大綱，科學客觀地面對教學過程中的不確定因素，將教學過程動態化，將各種力量整合，使之科學化、合理化。新課程改革給教師留有較大的發揮和創造空間，使教師有較大的自主性。因而，教師應從多方面著手，創造性地開展教學活動。

教師應在教學過程中引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，應創設引導學生主動參與教學的情境，促進學生主動地、富有個性地學習；同時還應獵取其他學科的知識，博採眾長，不斷更新和完善自己的知識結構；學會合作，依靠群體的智慧，去解決教學中遇到的新問題，學會運用現代資訊科技開發課程資源。

三、在新型課堂教學下教師角色如何轉變？

（一）根據動態課堂的主體要求，靈活變換教師角色。

學生是學習和發展的主體，應根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心，求知慾，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。因此，教師在教學內容的確定，教學方法的選擇，都應有助於學生的學習。

教師在教學中應和學生平等對活，學生是學習的主人，而教師是學習活動的組織者和引導者，教師應轉變觀念，更新知識，不斷提高自身的綜合素養，應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。因此，我認為21世紀的教師應做到以下幾點：

1.教師要成為課堂生成的“助產士”，點撥課堂智慧的生成

面對動態生成的課堂，教師應像蘇格拉底那樣，做學生的思想上的“助產士”，為課堂生成的學生智慧“接生”。教師和學生都是課堂生活的創造者，動態的課堂生成是基於師生互動的創造。但學生的年齡特徵和知識水平，決定了課堂生成難免存在一定的偏頗，缺陷乃至失誤，這時就需要教師適度發揮主導作用，給予學生有效的價值引導和點撥。對於學生生成的富有創意，但陳述不清的資訊資源，教師應採用簡要概括，重點強調等方式讓全班學生清晰地感受這一生成性資源的優勢所在，對於學生生成的單一的資訊資源，教師可追問補充的方式讓學生和思考“向青草更青處漫溯”，對於學生生成的偏離方向且存在錯誤的資訊資源，教師則應透過爭論辨錯，反思糾錯等方式引領學生迴歸正確的軌道。教師在課堂上對學生回答做精妙、簡要的點撥，可以、激發學生在與文字的對話中，生成包括知識、能力、方法甚至情感、態度、價值觀在內的可用性資源。但教師如果對學生原始的生成資源不給予及時引導點化，好麼課堂生成的豐富價值將會大打折扣，甚至還會對學生學習產生誤導“用一句話來說，把這麼一個富有詩性的，情感的，想象的學科變得工具化，機械化，這對孩子們的靈魂的塑造所帶來的負面影響不言面喻。”⑥

2.教師要成為課常智慧的“引路人”，促使課堂更具魅力

面以生成，教學要成為課堂智慧的引領者，幫助學生進行課堂智慧的抉擇，讓課堂生成更有價值。例如，有位教師在教《江畔獨步尋花》時，預設的程式是：讀詩題，瞭解背景；讀詩句，弄清內容；想詩境，體會感情；誦詩篇，賞析特色。可剛上課教師便發現學生已背會這首詩，而且基本理解了內容，他馬上意識到按預設的教案上將無趣又無效。於是他做出抉擇，讓學生根據多元智慧，自由選擇適合自己的學習方式：空間智慧強的學生選擇詩配畫，語言智慧突出的學生選擇改寫，肢體——動覺智慧發達的學生選擇收集資料、到花園觀察和表演，音樂智慧強的學生還配上自己熟悉的旋律，唱起古詩……最後，學生不僅深刻體會了詩歌內容，還充分展現了自己的學習個性，找到展示自我的機會，豐富了對詩歌的感受和體會。

當然，面對動態生成的課堂，教師除了要幫助學生進行課堂智慧的抉擇，還要注意幫助學生實現課堂智慧的引申，促使課堂生成更有活力。這一點對課文的處理上顯得龍其重要。文字是課程的重要組成部分，它是學生與教師開展學習活動的載體，文字的內容、價值取向等很大程度上影響學習程序的推進，影響教學目標的達成度。在新課程觀指引下，教師與學生有必要對現有教材做有效處理，智慧地引申，以互動生成的先進理念挑戰文字、超越文字……

透過教師智慧地引申，可以架設起師生、生生、生本互動的平臺，形成人人參與、自由對話，真誠溝通的學習氛圍，開創學生思維任意馳騁、不斷創新的境界。學生透過討論、爭辯，互相促進，共享彼此的思考、交流彼此的見解、感受彼此的情感，達到心靈的感應、思維的共振、理解的共鳴，對文字產生深刻的不同的感悟，實現個體的超越、文字的超越，走向成性課堂的新境界。

3.教師要做課堂智慧的創造者，機智地對待動態課堂

語文課堂的生成是複雜的、動態多變的，需要教師具有足夠的創造性教學智慧。教師必須理智地對待突發的課堂生成，靈活地調整教學的策略，把即時生成的學生感興趣的話題列為習內容，激發學生的學習的積極性。面對動態生成的語文課堂，教師需要採取不同的處理方式，需要有創造性的教學智慧。

（1）要具備捕捉有效資訊，整合生成資源的課堂決策智慧。

在語文課堂教學中，資訊的存在是多樣的，資訊的容量是豐富的，要在短短的四十分鐘內處理完這此資訊，顯然不現實，而且這些資訊本身存在著重要與次要，有用與無用之分。如果教師能在眾多紛繁複雜的資訊中透過比較、判斷、鑑別，選擇出有價值的資訊作為教學的新契機，課堂將走入“柳暗花明又一村”的新境界。

例如，一位教師教學生自學《萬里長城》，初讀課文時學生提出了許多問題：“鴨綠紅”在哪裡？“結晶”是什麼意思？“孟姜婦女哭長城”是一個怎樣的故事？……這些問題都是課堂教學中的動態資源，如果一問一答逐個解決，勢必影響學生對教材重點的開掘和對教材難點的突破，既造成語文課的深度和廣度不夠，又擠掉一部分學生潛心讀書、獨立思考的時間。於是他選擇牽一髮而動全身的一個詞語——“結晶”作為切入點展開教學，引導學生透過讀書思考，不僅意會了“結晶”這個原本較難解釋的物理名詞的意思，而且對課文中心句的字面意思也有了正確的認識。在此基礎上，他調整了教學預案，把“為什麼說萬里長城的古代勞動人民血汗和智慧的結晶”作為課堂的主問題，然後引導學生圍繞這個問題去探究，進一步拓展學生思維的空間。這樣不僅順應了學情，而且由於問題來源於學生，他們發現問題、提出問題、解決問題，興致必然高昂。精神必然亢奮，注意力高度集中，思維火花競相迸射。

（2）要具備因勢利導、巧妙點撥的智慧。

新課標實施以來，放手讓學生自讀自悟與對文字準確而深入地理解這對矛盾困擾著每個教師。特別是小學高年級學生的閱讀學習，若只停留在識字通句的層面上，則只能是高耗低效。但實際教學中，我們不得不正視這樣一個現實——限於學生的知識水平和生活經歷，他們大多隻能停留在文字表面，不善於發現問題並深入思考。面對這種狀況，教師應如何引導？江蘇溧陽張新華老師執教的《螳螂捕蟬》一課，給我們很大啟示：開始學生的閱讀理解也只是浮於表面，但張老師巧借“巧妙”這一課堂生成資源，進行了適時的點撥引導，學生展開了與文字的再對話，他們摳詞析句，蒐集處理來自各方面的資訊，認識了世界，發展了思維，獲得了審美體驗，真正提高了自己的語文素養。

（二）、根據動態課堂的主體誤區，靈活控制課堂局面

生成性的課堂教學，創造出絢麗多彩的課堂景觀，是新課標下教師所追求的理想的教學境界。然而，很多教師為了體現新課標精神，為了追求“生成性”的課堂教學，常常會被課堂上一些錯誤資訊資源和毫無意義的生成性問題分散精力，擾亂視線。有相當多的語文課堂教學是“為生成而活動”，形式上熱鬧，內容上混亂，該講的沒講清，該聽的沒聽懂，課堂秩序失控。由於教師在認識上存在困惑，繼而引發教學行為上的偏差和迷失：既不像傳統教學中那樣紮實地講授基礎，又沒有落實新課程的精神實質，為求“生成”而“迷失”了文字；為求“生成”而“迷失”了目標。

其實，生成性的語文課堂，就好象是塞林格筆下的“麥田”：有一群孩子在課堂“麥田”裡自由自在地遊戲、狂奔、亂跑，新的活動不斷生成，課堂裡除了教師沒有一個大人，教師守望著這片麥田，哪個孩子往縣崖邊奔來，就把他捉住，不讓一個孩子掉下“懸崖”，不讓學生學失於“課堂生成”。

1.克服過分強調“獨特體驗”忽視價值取向的傾向

語文新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”小學生的生活閱歷不如教師豐富，生活體驗不如教師深刻，文字解讀多元化，對他們來說是勉為其難了。不少教師曲解了“個性化”和“獨特感受”，對學生非理性的解讀不置可否，不能及時糾編，更有甚者視之為創新，使課堂生成偏離了正常的價值取向。

例如，下面一些生成於語文課堂的，學生對文字主人公的解讀與評價就相當典型：《豐碑》——“我覺得軍需處長做得不妥當，因為軍需處長的價值肯定比普通士兵高得多！”《狐狸和烏鴉》——“狐狸很聰明！你看，它為了得到肉，很會動腦子！”《虎門銷煙》——“林則徐沒有環保意識！幾百萬斤煙渣衝入大海會造成多麼嚴重的汙染！”。類似這些脫離文字主旨、遊離文字語境內外、天馬行空式的“獨特的感受、體驗和理解”，要求語文教師有靈心慧眼，幫助學生在獨特體驗和價值取向之間找到支點。否則，語文教育將在失重與倒錯中製造危險。語文教育的一個基本功能就在於培養人文情懷，涵孕精神意蘊，因而，教師要尊重學生，更要提升學生；要立足課堂，更要超越課堂；要釋放生命，更要點化生命。

2.克服過分追求“花樣翻新”導致課堂教學虛化的傾向

過分追求“花樣翻新”，生搬硬套，缺乏真正的領悟，效果肯定不盡如意，甚至導致“誠信原則”的缺失。課堂流行的用語是：“你喜歡讀哪一段就讀哪一段！”“你喜歡怎麼讀應怎樣讀！”“你想和誰交流就和誰交流”……由於不得精髓，機械求“新”，加之引導不夠，不和諧的現象接踵而至：不少學生讀最簡單的一段，唱讀、亂讀，隨意交流……學生因能力所限，選擇沒有深度，遊離於文字重點之外，教師要不要干預？

課堂小組討論中，教室裡討論聲響成一片，課堂氣氛非常熱烈。但展示討論成果的往往是幾個優等生，大部分學生只是“看客”。學生的討論流於表面的形式，不利於課堂生成。當然，課堂的“虛化”還表現在評價“虛化”上。教師對學生的評價、反饋“虛化”，只說“答得好”、“答得不錯”，沒有實質性的評價，模糊了學生的“是非準則”，使學生喪失判斷能力。過多的表揚使學生淺嘗輒止和隨意應付，助長學生愛聽好話的心理。長此以往，學生就會對實事求是表現出漠然的態度，甚至導致個別學生價值觀畸變。

3.克服“滿堂問”追求空洞熱鬧的傾向

當前的語文課堂盛行一種“滿堂問”式的教學。教師在課堂上連續提問：或是非問，或選擇問，或自問自答；學生則習慣性地舉手；或倉促回答，教師或作簡單的肯定、否定；或不置可否，然後自己補充講解，再提出問題……這種“滿堂問”的教學，表面看學生似乎是在主動學習，但其實質仍然是以教師為中心，教師預設好結論，然後千方百計引導學生猜測，並以預先設定好的答案為最終目標，以此鎖定學生的思維。這種“滿堂問”的教學方式，其實仍然是一方強制灌輸，一方消極接受的方式，仍然不利於有效的課堂生成。

與“滿堂問”相應的語文課堂形式——演講、小品表演、辯論大會……層出不窮，讓語文課充滿盎然生機。然而，熱鬧的課堂並不意味著有豐碩的收穫。常見的現象是教師花費大量精力來設計活動，課堂上師生之間熱熱鬧鬧，但課文被擱置一邊，一堂課下來，只見活動的熱鬧，不見文字的有效闡發、挖掘和共鳴，不能有效引導學生的思維方向，這樣的課堂只是讓人感覺“熱鬧得空洞”，至於有效的課堂生成目標達成，更可想而知。

4.做一個耐心、寬容的“課堂麥田”守望者

生成的課堂需要教師有足夠的耐心。課堂之所以充滿生命活力，就因為教師面對的是一個個鮮活的生命體；課堂教學的價值就在於每一節課都是不可複製的生命歷程。因此，追求生命的意義應成為語文教學的起點和歸宿。在動態生成的語文課堂上，教師要善於激發學生的學習需求，放手讓學生自主探索，展示學生真實的學習過程，特別是要有足夠的耐心善待和寬容學生學習過程，特別是要有足夠的耐心善待和寬容學生學習過程中出現的錯誤和不足，使學生在獲取知識、形成能力的同時形成健康的人格。

此外，面對動態生成的不可控制的課堂問題，教師普遍有一處擔心：如果自己被課堂上即時生成的問題“問住”了，怎麼辦？因而，教師更願意將課堂生成控制在自己設定的範圍之內，普遍缺乏作為一個“麥田守望者”應有的耐心和寬容大度。教師的可貴之處，就在於要充分利用課堂生成的即時資源，在被學生問住的情況下，耐心引導學生再細讀課文，積極思考，使學生的理解更加深刻，情感得以昇華。

其實，理想的課堂生成正需要“問住了”或者“答錯了”這樣的效果。因為學生答錯了，往往正是新的課堂生成的契機，而教師被學生“問住了”，往往是新的課堂生成的生長點。只要教師把自己也看成學生，與學生一起成長，就不怕被學生問住，因為對教師要有一定的把握能力，不能被學生牽著跑。對於課堂中生成的問題，教師要站在宏觀的角度選擇重點進行引導。尤其是當預設與生成出現矛盾時，教師應著眼於“我要教給學生什麼”去解決。動態的課堂生成要求教師提升自身的知識儲備。教師應加強自身學習，努力提高語文素養，練好教學內功，以適應生成性課堂教學的要求，促進自身的專業化發展。

只要我們相信學生，相信在他們的心裡，潛藏著人性的光輝；只要我們多一些褒揚，少一些否定，多些喚醒，少一些壓抑；只要善於捕捉，善於隨機應變，善於創造性地發揮，我們的語文課堂定會充滿人文精神的溫馨，定會生成五彩繽紛的精彩世界。

在21世紀人們面對著生機盎然的資訊時代,作為為未來社會培養人才的教育者,理應思考和調整自己的培養目標,改革現行的教育體制、教育內容、教育方式,以適應未來社會的需要。師生關係多向互動，生成動態的課堂，這是新課程改革課堂教學的主要特徵。隨著新課程改革的深入發展，教師紛紛開始生成性課堂的教學探求，然而，面對資訊化、全球化、個性化，在動態生成的課堂上，有許多不可控的生成因素，教師也必然會作出自己的思考和應對。

一、在新型課堂教學下動態課堂的概念與特點。

課堂教學是教師教和學生學的共同活動，是學生在教師主導作用下積極主動的掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展智力，創新能力和體力，陶冶品德、美感，形成全面發展的個性的活動。

教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度，用動態生成的觀點看課堂教學。課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分，要把個體精神生命發展的主動權還給學生。”①教師應根據教育的培養目標和學科具體的教學任務，從師生的實際出發，根據教學規律，設計合理的、科學的教學方法，然後靈活機動的執行，以期用合理的投入（即師生時間、精力和資源耗費）取得最大的可能的效果，這個效果反映在學生身上，就是促進他們的素質獲得最合理的發展。

課堂是一種專門培養人的社會實踐活動，所謂的“人”這一要素是雙重的，一方面是教育者，另一方面是受教育者，他們共同構成了這一動態的課堂。無論對於教師還是對於學生，在課堂中都有他們的價值取向。因為，教師在課堂中能充分發揮自我，讓學生感受到教師的魅力，同時，學生在課堂中得到有效開掘，並掌握一定的元認知知識，體會到課堂學習的樂趣。

（一） 動態課堂的定義

“動態教學”是指教師在教學過程中要遵循認識運動的規律，創設動態情景，使學生在這種情景中產生聯想，展開發散性的思維活動，從而溝通橫縱向的新舊知識。②

“動態生成”是指課堂教學中的一些即時生成的資源，面對一個“活”起來的課堂，怎樣有效的開發學生的“原始資源”呢？它是建立在對教材深入的解讀和對學生的準確分析的基礎上，是取決於教師是否具有捕捉、判斷、選擇、組織的意識與能力，是運用和提升教育智慧的體現，對於學生所呈現資源的可能性我們無法一一估計，也沒有一定的解決“確定”情況的方法可套用，但我想，我們只有以開放的心態、不斷學習、不斷嘗試、不斷反思，努力的傾聽、理智地對待每一個課堂生成的學生資源，方可推進教學和促進教學的“過程生成”。③

“動態生成”是新一輪課程改革的核心理念之一。所謂“動態生成”就是指在課堂上師生、生生之間透過心靈對接，意見交換，思維碰撞、合作探討，現時生成的超出教師預設方案之外的新問題、新情況；它隨著教學環境、學習主體、學習方式的變化而變化，根據教師的不同處理方式而呈現出不同的生成價值。動態生成的課堂是開放的、互動的、真實的、多維的，是充滿生命活力、充滿智慧與挑戰。④它強烈要求教師確立“動態生成”的“課堂哲學”具備較高的專業素養，形成課程的生成能力。

在課堂中重視學生提出的疑問，注重捕捉動態生成的資源，並巧妙地加以開發利用，機智地把“生成之球”拋給學生，讓學生一起參與，共同研究新問題。這樣既激發了學生探究的積極性，又促進了學生創新思維的發展，還很好的體現了“自主、合作、探究”的學習方式，可謂一石三鳥。

（二）動態課堂的特點

1.互動的交往，平等對話。

互動生成、煥發生命活力的課堂，是師生“心靈對話”的舞臺，這就意味著教師角色定位的轉換——從課堂的統治者、權威者逐步下放到課堂的組織者、指導者、促進者，成為“平等中的首席”。意味著教師個性的自我完善——需要民主的精神、平等的作風，寬容的態度、真摯的愛心和悅納學生的情懷。

2.課堂的生成，基於精心預設。

美國著名心理學家羅伯特·M·加涅⑤提出“為學習而設計教”，“教”服務於“學”，服從於學生的發展，最終推動學生學習方式的變革，讓課堂教學充滿生命活力，構建互動生成課堂機制，以人為本、以學生的發展為中心，精心預設教案。

3、創生的價值，源開恰當引導

鮮明的課程生成意識要求教師完整地把握知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等不同維度的課程目標，注重結合教材和學生實際，對課程目標作精細分解與設計，並時刻關注課程目標的達到程度和學生的發展狀態。更重要的是教師要為課程目標的實現不斷地對預設課程進行創造性地處理。要為學生主動發展留下足夠的發展空間，足夠的活動機會，讓學生用自己的腦子思考、用自己的眼睛看、用自己的耳朵聽、用自己的手操作，用自己的心靈去感悟。

二、在新型課堂教學下為什麼要改變教師角色？

任何新生事物的出現，必然要衝擊和變革舊觀念、舊模式。而新課程改革所要衝擊和變革的正是我們教師們長期以來習以為常的“一本書、一支筆、一講到底”的“填鴨”模式。教師作為新課程改革的主力，要走進新課程，就必須作出積極應對，調整和轉換自己的角色。教師要自學更新教育觀念，從引導學生“學會做人”、“學會生存”、“學會學習”、“學會合作”入手，改革教學方法和教學模式，大力提倡啟發式、討論式教育，推行研究性、探究性學習，重視培養學生的創新精神和實踐能力，為學生的全面發展和終身發展奠定基礎。教師在新課程改革中，怎樣轉換自己的角色呢？歸結起來，就是要解決兩個層面的問題：一個是課程理念，一個是課程操作。

（一）教師在課程理念層面的角色轉換

教育理念是無形的，但在教育實踐中卻能改變教育的面貌，決定教育的成敗，影響教師的工作方式，制約教育活動的方向。因此，樹立現代教育理念、樹立新課程觀念是提高教師素質的核心，是教師立教的根基與轉變教師教育行為的先導。以前，教師是課程教學活動的絕對控制者和權威者。在大多數課堂上教師習慣於將學生的思維活動納入自己設計好的教學軌道之中，只顧自己滔滔不絕地講，學生只能被動地聽或記。新課程則強調教學過程是師生互動、共同發展的過程。這就需要教師從多方面努力，做一些有益的嘗試。

（二）教師在課程操作層面的角色轉換

過去，教師教學的依據是教學大綱，教師只要按照教學大綱的要求認真地傳授大綱中明確規定的知識和技能，忠實於教材，就算完成了教學任務。

新課程改革用新課程標準代替教學大綱，科學客觀地面對教學過程中的不確定因素，將教學過程動態化，將各種力量整合，使之科學化、合理化。新課程改革給教師留有較大的發揮和創造空間，使教師有較大的自主性。因而，教師應從多方面著手，創造性地開展教學活動。

教師應在教學過程中引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，應創設引導學生主動參與教學的情境，促進學生主動地、富有個性地學習；同時還應獵取其他學科的知識，博採眾長，不斷更新和完善自己的知識結構；學會合作，依靠群體的智慧，去解決教學中遇到的新問題，學會運用現代資訊科技開發課程資源。

三、在新型課堂教學下教師角色如何轉變？

（一）根據動態課堂的主體要求，靈活變換教師角色。

學生是學習和發展的主體，應根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心，求知慾，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。因此，教師在教學內容的確定，教學方法的選擇，都應有助於學生的學習。

教師在教學中應和學生平等對活，學生是學習的主人，而教師是學習活動的組織者和引導者，教師應轉變觀念，更新知識，不斷提高自身的綜合素養，應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。因此，我認為21世紀的教師應做到以下幾點：

1.教師要成為課堂生成的“助產士”，點撥課堂智慧的生成

面對動態生成的課堂，教師應像蘇格拉底那樣，做學生的思想上的“助產士”，為課堂生成的學生智慧“接生”。教師和學生都是課堂生活的創造者，動態的課堂生成是基於師生互動的創造。但學生的年齡特徵和知識水平，決定了課堂生成難免存在一定的偏頗，缺陷乃至失誤，這時就需要教師適度發揮主導作用，給予學生有效的價值引導和點撥。對於學生生成的富有創意，但陳述不清的資訊資源，教師應採用簡要概括，重點強調等方式讓全班學生清晰地感受這一生成性資源的優勢所在，對於學生生成的單一的資訊資源，教師可追問補充的方式讓學生和思考“向青草更青處漫溯”，對於學生生成的偏離方向且存在錯誤的資訊資源，教師則應透過爭論辨錯，反思糾錯等方式引領學生迴歸正確的軌道。教師在課堂上對學生回答做精妙、簡要的點撥，可以、激發學生在與文字的對話中，生成包括知識、能力、方法甚至情感、態度、價值觀在內的可用性資源。但教師如果對學生原始的生成資源不給予及時引導點化，好麼課堂生成的豐富價值將會大打折扣，甚至還會對學生學習產生誤導“用一句話來說，把這麼一個富有詩性的，情感的，想象的學科變得工具化，機械化，這對孩子們的靈魂的塑造所帶來的負面影響不言面喻。”⑥

2.教師要成為課常智慧的“引路人”，促使課堂更具魅力

面以生成，教學要成為課堂智慧的引領者，幫助學生進行課堂智慧的抉擇，讓課堂生成更有價值。例如，有位教師在教《江畔獨步尋花》時，預設的程式是：讀詩題，瞭解背景；讀詩句，弄清內容；想詩境，體會感情；誦詩篇，賞析特色。可剛上課教師便發現學生已背會這首詩，而且基本理解了內容，他馬上意識到按預設的教案上將無趣又無效。於是他做出抉擇，讓學生根據多元智慧，自由選擇適合自己的學習方式：空間智慧強的學生選擇詩配畫，語言智慧突出的學生選擇改寫，肢體——動覺智慧發達的學生選擇收集資料、到花園觀察和表演，音樂智慧強的學生還配上自己熟悉的旋律，唱起古詩……最後，學生不僅深刻體會了詩歌內容，還充分展現了自己的學習個性，找到展示自我的機會，豐富了對詩歌的感受和體會。

當然，面對動態生成的課堂，教師除了要幫助學生進行課堂智慧的抉擇，還要注意幫助學生實現課堂智慧的引申，促使課堂生成更有活力。這一點對課文的處理上顯得龍其重要。文字是課程的重要組成部分，它是學生與教師開展學習活動的載體，文字的內容、價值取向等很大程度上影響學習程序的推進，影響教學目標的達成度。在新課程觀指引下，教師與學生有必要對現有教材做有效處理，智慧地引申，以互動生成的先進理念挑戰文字、超越文字……

透過教師智慧地引申，可以架設起師生、生生、生本互動的平臺，形成人人參與、自由對話，真誠溝通的學習氛圍，開創學生思維任意馳騁、不斷創新的境界。學生透過討論、爭辯，互相促進，共享彼此的思考、交流彼此的見解、感受彼此的情感，達到心靈的感應、思維的共振、理解的共鳴，對文字產生深刻的不同的感悟，實現個體的超越、文字的超越，走向成性課堂的新境界。

3.教師要做課堂智慧的創造者，機智地對待動態課堂

語文課堂的生成是複雜的、動態多變的，需要教師具有足夠的創造性教學智慧。教師必須理智地對待突發的課堂生成，靈活地調整教學的策略，把即時生成的學生感興趣的話題列為習內容，激發學生的學習的積極性。面對動態生成的語文課堂，教師需要採取不同的處理方式，需要有創造性的教學智慧。

（1）要具備捕捉有效資訊，整合生成資源的課堂決策智慧。

在語文課堂教學中，資訊的存在是多樣的，資訊的容量是豐富的，要在短短的四十分鐘內處理完這此資訊，顯然不現實，而且這些資訊本身存在著重要與次要，有用與無用之分。如果教師能在眾多紛繁複雜的資訊中透過比較、判斷、鑑別，選擇出有價值的資訊作為教學的新契機，課堂將走入“柳暗花明又一村”的新境界。

例如，一位教師教學生自學《萬里長城》，初讀課文時學生提出了許多問題：“鴨綠紅”在哪裡？“結晶”是什麼意思？“孟姜婦女哭長城”是一個怎樣的故事？……這些問題都是課堂教學中的動態資源，如果一問一答逐個解決，勢必影響學生對教材重點的開掘和對教材難點的突破，既造成語文課的深度和廣度不夠，又擠掉一部分學生潛心讀書、獨立思考的時間。於是他選擇牽一髮而動全身的一個詞語——“結晶”作為切入點展開教學，引導學生透過讀書思考，不僅意會了“結晶”這個原本較難解釋的物理名詞的意思，而且對課文中心句的字面意思也有了正確的認識。在此基礎上，他調整了教學預案，把“為什麼說萬里長城的古代勞動人民血汗和智慧的結晶”作為課堂的主問題，然後引導學生圍繞這個問題去探究，進一步拓展學生思維的空間。這樣不僅順應了學情，而且由於問題來源於學生，他們發現問題、提出問題、解決問題，興致必然高昂。精神必然亢奮，注意力高度集中，思維火花競相迸射。

（2）要具備因勢利導、巧妙點撥的智慧。

新課標實施以來，放手讓學生自讀自悟與對文字準確而深入地理解這對矛盾困擾著每個教師。特別是小學高年級學生的閱讀學習，若只停留在識字通句的層面上，則只能是高耗低效。但實際教學中，我們不得不正視這樣一個現實——限於學生的知識水平和生活經歷，他們大多隻能停留在文字表面，不善於發現問題並深入思考。面對這種狀況，教師應如何引導？江蘇溧陽張新華老師執教的《螳螂捕蟬》一課，給我們很大啟示：開始學生的閱讀理解也只是浮於表面，但張老師巧借“巧妙”這一課堂生成資源，進行了適時的點撥引導，學生展開了與文字的再對話，他們摳詞析句，蒐集處理來自各方面的資訊，認識了世界，發展了思維，獲得了審美體驗，真正提高了自己的語文素養。

（二）、根據動態課堂的主體誤區，靈活控制課堂局面

生成性的課堂教學，創造出絢麗多彩的課堂景觀，是新課標下教師所追求的理想的教學境界。然而，很多教師為了體現新課標精神，為了追求“生成性”的課堂教學，常常會被課堂上一些錯誤資訊資源和毫無意義的生成性問題分散精力，擾亂視線。有相當多的語文課堂教學是“為生成而活動”，形式上熱鬧，內容上混亂，該講的沒講清，該聽的沒聽懂，課堂秩序失控。由於教師在認識上存在困惑，繼而引發教學行為上的偏差和迷失：既不像傳統教學中那樣紮實地講授基礎，又沒有落實新課程的精神實質，為求“生成”而“迷失”了文字；為求“生成”而“迷失”了目標。

其實，生成性的語文課堂，就好象是塞林格筆下的“麥田”：有一群孩子在課堂“麥田”裡自由自在地遊戲、狂奔、亂跑，新的活動不斷生成，課堂裡除了教師沒有一個大人，教師守望著這片麥田，哪個孩子往縣崖邊奔來，就把他捉住，不讓一個孩子掉下“懸崖”，不讓學生學失於“課堂生成”。

1.克服過分強調“獨特體驗”忽視價值取向的傾向

語文新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”小學生的生活閱歷不如教師豐富，生活體驗不如教師深刻，文字解讀多元化，對他們來說是勉為其難了。不少教師曲解了“個性化”和“獨特感受”，對學生非理性的解讀不置可否，不能及時糾編，更有甚者視之為創新，使課堂生成偏離了正常的價值取向。

例如，下面一些生成於語文課堂的，學生對文字主人公的解讀與評價就相當典型：《豐碑》——“我覺得軍需處長做得不妥當，因為軍需處長的價值肯定比普通士兵高得多！”《狐狸和烏鴉》——“狐狸很聰明！你看，它為了得到肉，很會動腦子！”《虎門銷煙》——“林則徐沒有環保意識！幾百萬斤煙渣衝入大海會造成多麼嚴重的汙染！”。類似這些脫離文字主旨、遊離文字語境內外、天馬行空式的“獨特的感受、體驗和理解”，要求語文教師有靈心慧眼，幫助學生在獨特體驗和價值取向之間找到支點。否則，語文教育將在失重與倒錯中製造危險。語文教育的一個基本功能就在於培養人文情懷，涵孕精神意蘊，因而，教師要尊重學生，更要提升學生；要立足課堂，更要超越課堂；要釋放生命，更要點化生命。

2.克服過分追求“花樣翻新”導致課堂教學虛化的傾向

過分追求“花樣翻新”，生搬硬套，缺乏真正的領悟，效果肯定不盡如意，甚至導致“誠信原則”的缺失。課堂流行的用語是：“你喜歡讀哪一段就讀哪一段！”“你喜歡怎麼讀應怎樣讀！”“你想和誰交流就和誰交流”……由於不得精髓，機械求“新”，加之引導不夠，不和諧的現象接踵而至：不少學生讀最簡單的一段，唱讀、亂讀，隨意交流……學生因能力所限，選擇沒有深度，遊離於文字重點之外，教師要不要干預？

課堂小組討論中，教室裡討論聲響成一片，課堂氣氛非常熱烈。但展示討論成果的往往是幾個優等生，大部分學生只是“看客”。學生的討論流於表面的形式，不利於課堂生成。當然，課堂的“虛化”還表現在評價“虛化”上。教師對學生的評價、反饋“虛化”，只說“答得好”、“答得不錯”，沒有實質性的評價，模糊了學生的“是非準則”，使學生喪失判斷能力。過多的表揚使學生淺嘗輒止和隨意應付，助長學生愛聽好話的心理。長此以往，學生就會對實事求是表現出漠然的態度，甚至導致個別學生價值觀畸變。

3.克服“滿堂問”追求空洞熱鬧的傾向

當前的語文課堂盛行一種“滿堂問”式的教學。教師在課堂上連續提問：或是非問，或選擇問，或自問自答；學生則習慣性地舉手；或倉促回答，教師或作簡單的肯定、否定；或不置可否，然後自己補充講解，再提出問題……這種“滿堂問”的教學，表面看學生似乎是在主動學習，但其實質仍然是以教師為中心，教師預設好結論，然後千方百計引導學生猜測，並以預先設定好的答案為最終目標，以此鎖定學生的思維。這種“滿堂問”的教學方式，其實仍然是一方強制灌輸，一方消極接受的方式，仍然不利於有效的課堂生成。

與“滿堂問”相應的語文課堂形式——演講、小品表演、辯論大會……層出不窮，讓語文課充滿盎然生機。然而，熱鬧的課堂並不意味著有豐碩的收穫。常見的現象是教師花費大量精力來設計活動，課堂上師生之間熱熱鬧鬧，但課文被擱置一邊，一堂課下來，只見活動的熱鬧，不見文字的有效闡發、挖掘和共鳴，不能有效引導學生的思維方向，這樣的課堂只是讓人感覺“熱鬧得空洞”，至於有效的課堂生成目標達成，更可想而知。

4.做一個耐心、寬容的“課堂麥田”守望者

生成的課堂需要教師有足夠的耐心。課堂之所以充滿生命活力，就因為教師面對的是一個個鮮活的生命體；課堂教學的價值就在於每一節課都是不可複製的生命歷程。因此，追求生命的意義應成為語文教學的起點和歸宿。在動態生成的語文課堂上，教師要善於激發學生的學習需求，放手讓學生自主探索，展示學生真實的學習過程，特別是要有足夠的耐心善待和寬容學生學習過程，特別是要有足夠的耐心善待和寬容學生學習過程中出現的錯誤和不足，使學生在獲取知識、形成能力的同時形成健康的人格。

此外，面對動態生成的不可控制的課堂問題，教師普遍有一處擔心：如果自己被課堂上即時生成的問題“問住”了，怎麼辦？因而，教師更願意將課堂生成控制在自己設定的範圍之內，普遍缺乏作為一個“麥田守望者”應有的耐心和寬容大度。教師的可貴之處，就在於要充分利用課堂生成的即時資源，在被學生問住的情況下，耐心引導學生再細讀課文，積極思考，使學生的理解更加深刻，情感得以昇華。

其實，理想的課堂生成正需要“問住了”或者“答錯了”這樣的效果。因為學生答錯了，往往正是新的課堂生成的契機，而教師被學生“問住了”，往往是新的課堂生成的生長點。只要教師把自己也看成學生，與學生一起成長，就不怕被學生問住，因為對教師要有一定的把握能力，不能被學生牽著跑。對於課堂中生成的問題，教師要站在宏觀的角度選擇重點進行引導。尤其是當預設與生成出現矛盾時，教師應著眼於“我要教給學生什麼”去解決。動態的課堂生成要求教師提升自身的知識儲備。教師應加強自身學習，努力提高語文素養，練好教學內功，以適應生成性課堂教學的要求，促進自身的專業化發展。

只要我們相信學生，相信在他們的心裡，潛藏著人性的光輝；只要我們多一些褒揚，少一些否定，多些喚醒，少一些壓抑；只要善於捕捉，善於隨機應變，善於創造性地發揮，我們的語文課堂定會充滿人文精神的溫馨，定會生成五彩繽紛的精彩世界。

課堂上，教師和學生轉變角色，對一個優秀的老師來說是經常發生的。教師諄諄教導，師生互動，不知不覺中轉變了角色，有時是教師有意而為之。師生角色的轉變，課堂更民主，教學效果更顯著!

如何在新課程教學中轉變教師角色，充分發揮學生的主題作用呢？

首先是教師要轉變觀念。當今知識的迅速更新使教育的任務越來越繁重，教師的工作和學習似乎達到極限，教育再也無法實現“將一切知識教給一切人的理想。”這就為教育提出了新的要求。要求我們教育不僅要傳授知識給學生，更重要的是要教給學生獲得知識的方法，培養學生的能力。傳統教學過於注重知識的傳授而忽視了積極主動學習。已不能充分調動學生的積極性和主動性，激發學生的學習動機和學習願望。隨著資訊社會的到來，人的學習主動性、積極性、學習動機和學習願望變得越來越重要。基礎教育正是人一生中最具有決定意義的階段。教育應最大限度地拓展學生的潛能，培養學生的能力。基礎教育要改革，而課程改革是基礎教育改革的核心內容，是實現高質量基礎教育的必由之路。因此，儘快從舊的教學觀念中掙脫出來。

其次，在實際教學中要努力作到以下六“變”。

第一、變“教案”為“學案”。在教學設計過程中，努力體現新課程的特點，體現學生的主體作用。備課是教師的一項基本工作，在傳統的教學思想指導下，備課成了“背課”，上課成了“課本劇”的演出，一切均為教師的教服務。而新課程則要求我們從備課、教學設計開始，力爭做到“以生為本”，為學生的學而教。教師應該致力於瞭解、研究學生認知結構、知識結構的最佳結合點，以利於在教學中充分體現和發揮學生的主體性。在備課中，一定要充分體現自主性學習、研究性學習、發現性學習等新的教學方法，要克服備課中就設計好教師怎樣問，學生只能怎樣答陳舊的教學方法，要留給學生充分的時間和空間，努力體現新課程的特點。

第二、變講授式為座談對話式布魯納指出：知識的獲得是一個主動的過程，學生不是資訊的被動接受者，而是知識獲取過程中的主動參與者。以往的教學往往是教師講為主，學生完全是被動接受的“收錄機”，根本沒有自主性，更談不上主動性。學生作為 獨立的個體，具有自己所好的個性，思維方式，理解層次、注意力等也就不盡相同，所以我們要承認這種客觀存在的差異，允許學生獨立思維，發表自己的獨到見解。我們應該透過座談，對話等交流形式，形成師生互動的良好氛圍，在互動中學習知識，培養能力。強調學生的參與意識，創新意識，就會促進學生積極進取的學習動機。在引導學生自主學習的過程中與學生建立平等和諧的師生關係，營造生動活潑的學習氣氛，使學生產生主動學習的願望，培養學生獲取知識的能力，分析、解決問題的能力，以及交流合作的能力。

第三、變師問為生問。偉大科學家愛因斯坦曾說過：“提出一個問題，往往不解決一個問題更重要。”在教學中要讓學生自主提出問題，做學習的真正主人。教師可以從實際問題出發創設問題情景，吸引學生注意，引起學生的興趣，使學生躍躍欲試，產生某種知識的慾望，當學生提出的問題不完整時，教師可以給予適當的指導，給予一些激勵性語言，鼓勵學生勇躍發言；當學生提出一個好問題是，教師要給予肯定和表揚，激發學生不斷地發現問題，自覺地在學習中問，在問中學。變“教師要做什麼”為“學生要學什麼”滿足學生的心理情感和個性發展的需要。

第四、變“教”為“導” 新課程要求教師轉換角色，退出主宰課堂的角色，變知識傳播者，灌輸者為學生主動學習的組織者、指導者，變“教”為“導”，“導”即引導，指導學生主動學習，其中包括：導向、導讀、導思、導想、導問，導行。

第五、變“講理”為“悟理” 新課程改變了過去注重知識的傳統傾向，強調積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。在課堂教學中，教師要少講、精講，讓學生透過多種形式自己去感悟，去理解。比如新課程教學中的語文教學，要避免深怕學生不理解而反覆拉雜的講，而是讓學生透過多讀去理解內容，感悟道理，體會情感。又如品德與生活要避免空洞的說理，要採取多種形式，開展多種活動，讓學生在情景中去悟理，培養學生的人生觀、價值觀等。

第六、“變師”導為“自導”。從常規教學方法來看，在辨析導行環節經常是教師提出一組一組地辨析題，而學生是被動地來回答，反饋。這種“師導”不僅沒有充分調動學生的主動性，而且學生心中仍遺留尚未解決的疑惑，如果變一下方式，適當地讓學生替老師出題，大家研討回答，必然會激發學生的創造慾望。透過學生與學生的提問、解答、反饋，教師因勢而導，對症下藥，最終才能真正取得教育實效，同時培養學生敢於參與、敢於創想的意識。

總之，課程改革是基礎教育改革的核心，是全面實施素質教育的關鍵。新課程的實施必將給教育帶來嶄新的局面。作為教師，我們要切實轉變教育觀念，在新課程教學中辦演好自己的角色。