社會建構論是建構主義大家族中的一員，上個世紀7年代英國愛丁堡學派主張的科學知識社會學，是用社會建構論來對科學知識本身進行考察的典型代表。

社會建構論的基本特徵以強調知識生產的建構性為核心，主張知識建構的社會性和社會構建知識的辯證性。該理論在對科學知識的研究中，以其獨特的社會學視角，強調社會因素在科學知識生成中的決定作用。其在“知識的社會建構”的綱領上，解構傳統客觀主義知識觀，否定科學知識的客觀性，並以信念研究張揚科學知識的社會性，以實驗室研究揭示科學知識的境域性。

社會建構論已對中國基礎教育、特別是對科學教育產生了明顯的影響。社會建構論強調主體對知識的積極建構，並且這種建構是在一定的群體中，透過個體與群體之間的辯證互動來完成的思想，對於解決中國以往學校科學教育中所存在的一些問題，諸如科學教育中過於主客對立，將科學理性發展為理性主義來異化學生，教學中唯書唯師，缺乏對學生的人文關懷，教學方式單一，師生關係缺乏民主，忽視“對話”與“合作”以及情境認知等，具有積極的啟發意義。

社會建構論具有迎合中國科學教育改革需要的一面，但由於在教育理論上過於誇大該理論的適用範圍，也就不可避免地帶來諸多消極影響，諸如由於對知識的社會建構性的過於強調，導致在科學教育中拒斥客觀知識的存在：過於強調“學習共同體”在科學知識生成中的作用，弱化了個體在認識中的能動反映功能：由於對信念、意義及知識的境域性的推崇，導致在科學知識認識中的相對主義：張揚知識的社會性而漠視教師在教學中的主導作用，淡化學校科學教育的獨特性：強調體驗性知識而忽視科學知識的抽象性和系統性等。

對於從西方舶來的社會建構論，由強調知識的社會建構性而散發出濃厚的人文氣息，但也因此否定了知識的客觀性和確定性，走向了相對主義極端，並帶有反科學的傾向，所以在科學教育改革中，需要持有正確的態度來對待，即應該要立足於中國國情以及中國科學發展和科學教育發展的實際，批判地借鑑其中的有益成分，以其來為中國科學教育改革提供理論支援，而不能在理論上對其不假思索地直接拿來，甚至由於對該理論的簡單誤讀、誤用，導致中國科學教育的非正常發展。

我們要在對社會建構論的合理揚棄的基礎上，重建科學教育觀，使中國的科學教育在知識觀上，以能動反映論為基礎，實現確定性與不確定性的統一；在課程觀上，立足本土，實現繼承與創新的統一：在教學觀上，著力於科學精神的培養，實現科學與人文的統一：在師生觀上，以“教師主導、學生主體”為基礎，和諧共進，教學相長。

全球化時代的制勝之道是進行社會重建,建立一個社會精英流動和制衡的和諧社會。而社會重建和人的改造必須最充分地發揮教育的功能和力量。

為此,當重塑教育的品質,恢復啟蒙的教育理想,重新賦予教育的公共性,以普遍利益為使命;實現教育民主,培養具備社會認知和發展能力的現代公民;最大限度地發揮教育作為社會流動主渠道的作用;重塑知識精英,使之成為社會的良心,並由此喚起人民的智慧和力量;把經濟成長和政治清明建立在良好的教育和教育制度上。

基於這樣的教育而生長出來的社會必然成為能給全體人民帶來最大福祉的幸福美好的和諧社會。