主要特點表現在以下方面。
一、無意想象佔重要地位，有意想象初步發展
幼兒期兒童無意想象佔重要地位，小班兒童表現得尤其突出。
（一）想象的目的性不明確
幼兒想象的產生常是由外界刺激物直接引起，想象不指向於一定目的，僅以想象的過程為滿足。
小班兒童無論在遊戲、繪畫還是做泥工等活動前，不知道自己將要創造出什麼形象，他們只是在行動中任意擺弄物體，或畫出線條圖形，而且隨時自發地改變物體的狀態或改畫其他圖形。當物體有了實際的變化或看到自己畫出的圖形時，才引起幼兒頭腦中出現新形象。例如，在活動之前問小班兒童：“你想玩什麼？”“你想畫什麼？”他總是望著你直搖頭，如果你在他面前拿出一個聽診器，他就講“我要做醫生”。如果看到周圍小朋友在畫氣球，他就講“我畫氣球”。當你交給他一團泥，問他想做什麼，他只知道接過泥高興地玩起來，而不知道怎麼回答，直到搓成個長條或扁圓體時，才會大聲地叫喊起來：“麵條！”“餅子！”要他們想好玩什麼再取玩具，想好畫什麼再動手作畫是極困難的。
小班兒童事先無一定的想象目的，他們以想象過程為滿足。對有興趣的內容願反覆進行想象。例如，畫圖畫時，在一張畫紙上，可以重複地畫著一個個物體的圖形，直到所有空白的地方都給畫上了才滿足。在聽故事時，有趣形象的情節在腦中引起生動的想象，感到極大的愉快，於是不管教師已經將故事講完，還要求再講，哪怕是重複地講同一內容也樂意聽。
（二）想象的主題不穩定
在正確的教育下，幼兒可以在想象之前先提出一定的目的，但他們往往不能為達到預定的目的而堅持行動，常常受外界因素的影響而改變主題。例如，幼兒正在用積木建造“大橋”，忽然看到別的孩子拿了一些塑膠小動物來，他便想象起動物園，而想玩“動物園”的遊戲，於是立即推倒“大橋”的建築，搭起“動物園”來。
幼兒也受本身因素的影響而改變想象的主題。例如，幼兒願意當“醫生”，所以玩“醫院”遊戲時，忽而又想當“老師”，於是改變主題，而改玩“幼兒園”遊戲。角色不穩定，影響主題不穩定。
繪畫也如此，畫娃娃的孩子，當看到鄰座的小朋友畫了個“小兔”很好玩，他也會改變主題，翻過紙來改畫小兔。或者原先畫著娃娃，忽然想起小兔，便改變主題畫小兔了。
（三）想象過程常常受情緒和興趣的影響
幼兒的情緒常常能夠引起某種想象過程，或者改變想象的方向。例如，一個小朋友畫了一朵小紅花，很高興，要求教師來看，適逢教師在指導別的小朋友作畫，沒有及時去看，頓時，這個小朋友洋洋得意的情緒受到了影響，很不高興，過了一會兒，等教師走到他跟前時，只見畫紙上的小紅花已被粗黑線條塗沒了。當教師詢問他時，他冷冷地說：“已經送掉了。”又如，“老鷹捉小雞”的遊戲是以小雞都被老鷹抓走而告終的，可是幼兒同情被抓去的小雞，於是就產生了這樣的想象：大公雞和老母雞趕來，把老鷹啄死，最後小雞被救回來了。
在幼兒園教育的影響下，隨著幼兒言語的發展，到了中班、大班，特別是大班，有意想象逐漸發展起來。他們能夠按著成人的要求、方向進行想象活動，想象有了預定的主題。如在遊戲時可以先商定玩什麼，然後再根據主題確定角色的分配和遊戲的規則，對周圍的玩具和遊戲材料，也能根據遊戲的需要靈活地選擇使用。畫畫時，也能夠預先想好要畫的內容。想象的主題也趨於穩定，例如編故事時，可以不離題地一直編下去直到全部編完。他們已不滿足於想象的過程，而是使想象服從於一定的目的。達到了目的，想象活動才結束。自然，與年長兒童相比，幼兒想象的有意性僅是初步的。
二、再造想象佔主要地位，創造想象開始發展
在幼兒期，再造想象佔主要地位，表現為，想象在很大程度上具有複製性和模仿性。想象的內容基本上重現一些生活中的經驗或作品中所描述的情節。例如，幼兒在“幼兒園遊戲”中扮演的教師，常常是重現他班上的教師的模樣。在“家庭遊戲”中扮演父母，就是重現自己父母的舉止。在自編故事時，往往把自己的行為作為故事中主人公的行為加以描述，或者僅是模仿以往聽過的故事情節而已。小班兒童甚至在玩具和遊戲材料的使用上都缺乏靈活性。例如，喂娃娃吃飯，必須有玩具小匙子；“洗手”得跑到自來水龍頭下，否則就認為不像。
到了中班、大班，儘管兒童仍以再造想象為主，但較之小班兒童想象的靈活性有所增加，他們可以不受具體實物的限制。例如，喂娃娃吃飯，有玩具小匙子固然可以使用，沒有小匙子時，他們會用冰棒棍、筆、長形積木，甚至徒手做餵飯的動作。“洗手”也不需要在水龍頭下，只要在洗手動作的前後假裝開關龍頭即可。
隨著幼兒言語的發展和抽象概括能力的提高，在幼兒的再造想象中，出現了一些創造性的因素。例如，教師要求兒童學畫一個人，教師的範畫是一個徒手的人，可是兒童憑藉想象畫了個手舉紅旗的人。又如，畫小雞時，還在周圍畫了些米粒和小草，想象小雞吃食。在複述故事時，也往往加上自己想象的情節。
在幼兒期，創造想象開始出現。例如，幼兒玩“食堂遊戲”，他們不僅重現日常的燒飯、開飯等內容，而且還會創造性地將菜場工人叔叔送菜上門的情節組合到遊戲中去，而且與“過家家”、“幼兒園”等遊戲串連起來，構成一個新的主題。在自編故事結尾時，可以將過去經驗中的各種表象有機地組合起來，編出個新的故事結尾。在良好的教育和訓練下，大班幼兒的想象可以發展到較高的水平，表現出明顯的創造性。例如，前述的《盪鞦韆》這一幅水墨畫，榮獲1979年世界兒童畫一等獎，這幅畫充分反映了幼兒富於幻想，創造想象已經開始發展。
三、想象容易同現實混淆
想象同現實混淆，是指把想象的東西當做現實的東西。幼兒期兒童有時把渴望得到的東西說成已經得到的東西；把希望發生的事情當做已經出現的事情來描述。這些就是想象同現實混淆的表現。此外，幼兒在參加遊戲或欣賞文藝作品時，往往和扮演的角色一樣，身歷其境，或與劇中人物同興奮、共憂愁，產生同樣的情緒反應。這也是由於想象和現實混淆的緣故。這種現象在小班、中班兒童常常明顯表現出來。例如，小班兒童在做體育遊戲“大灰狼和小白兔”時，教師扮演大灰狼，小朋友扮演小白兔。平時“大灰狼”只是嚇唬一下，並不抓住“小白兔”。有一次，教師想促使小朋友跑得快一點兒就抓了一隻“小白兔”。頓時，這隻“小白兔”怕得哭了起來，口中喃喃說著：“大灰狼會吃掉我的，大灰狼會吃掉我的。”甚至以後幾天玩這個遊戲時，也不願當小白兔，而且還說“大灰狼會吃掉我的”。
大班兒童已積累了一定的經驗，認識能力也漸漸提高，能夠分清“真的”和“假的”、“想象的”和“真實的”。如“六一”兒童節，教師為兒童演出兒童故事，當“黑熊”一出場，小班兒童就神情緊張，有的甚至害怕得想離開座位；大班兒童都很高興，知道這是假的，還會勸慰小班兒童，“這熊不是真的，是老師扮演的”。
教師常常利用幼兒的這一特點，在組織小班幼兒的學習活動時，一方面使幼兒在想象中如同故事或遊戲中的角色一樣活動，分享角色的樂趣，在輕鬆愉快的氣氛中來接受教育；另一方面儘量避免引起恐怖、害怕等情緒。尤其對年幼膽小的兒童，在有關的活動中，更要多加說明，使他們知道這些不是真實的，不要害怕。
此外，父母和教師要特別注意，不要把幼兒談話中所提出的一切與事實不符的話，都簡單地歸之為說謊，並予以嚴厲的責備。要深入瞭解，弄清真相，假如由於想象的混淆，就要耐心指導兒童，分清想象和事實。
幼兒想象活躍，富於幻想，而且很大膽。有人從而推斷幼兒期是想象最發展的時期，幼兒比成人更富於想象力。這是不確切的。因為想象的水平直接取決於表象的數量和質量以及分析與綜合能力的發展程度。幼兒的知識經驗和語言發展水平當然都不及成人；他們表象的豐富性、準確性都較差；思維發展水平也遠不如成人。所以，幼兒想象的有意性、廣闊性、豐富性和創造性都不會超過成人。
主要特點表現在以下方面。
一、無意想象佔重要地位，有意想象初步發展
幼兒期兒童無意想象佔重要地位，小班兒童表現得尤其突出。
（一）想象的目的性不明確
幼兒想象的產生常是由外界刺激物直接引起，想象不指向於一定目的，僅以想象的過程為滿足。
小班兒童無論在遊戲、繪畫還是做泥工等活動前，不知道自己將要創造出什麼形象，他們只是在行動中任意擺弄物體，或畫出線條圖形，而且隨時自發地改變物體的狀態或改畫其他圖形。當物體有了實際的變化或看到自己畫出的圖形時，才引起幼兒頭腦中出現新形象。例如，在活動之前問小班兒童：“你想玩什麼？”“你想畫什麼？”他總是望著你直搖頭，如果你在他面前拿出一個聽診器，他就講“我要做醫生”。如果看到周圍小朋友在畫氣球，他就講“我畫氣球”。當你交給他一團泥，問他想做什麼，他只知道接過泥高興地玩起來，而不知道怎麼回答，直到搓成個長條或扁圓體時，才會大聲地叫喊起來：“麵條！”“餅子！”要他們想好玩什麼再取玩具，想好畫什麼再動手作畫是極困難的。
小班兒童事先無一定的想象目的，他們以想象過程為滿足。對有興趣的內容願反覆進行想象。例如，畫圖畫時，在一張畫紙上，可以重複地畫著一個個物體的圖形，直到所有空白的地方都給畫上了才滿足。在聽故事時，有趣形象的情節在腦中引起生動的想象，感到極大的愉快，於是不管教師已經將故事講完，還要求再講，哪怕是重複地講同一內容也樂意聽。
（二）想象的主題不穩定
在正確的教育下，幼兒可以在想象之前先提出一定的目的，但他們往往不能為達到預定的目的而堅持行動，常常受外界因素的影響而改變主題。例如，幼兒正在用積木建造“大橋”，忽然看到別的孩子拿了一些塑膠小動物來，他便想象起動物園，而想玩“動物園”的遊戲，於是立即推倒“大橋”的建築，搭起“動物園”來。
幼兒也受本身因素的影響而改變想象的主題。例如，幼兒願意當“醫生”，所以玩“醫院”遊戲時，忽而又想當“老師”，於是改變主題，而改玩“幼兒園”遊戲。角色不穩定，影響主題不穩定。
繪畫也如此，畫娃娃的孩子，當看到鄰座的小朋友畫了個“小兔”很好玩，他也會改變主題，翻過紙來改畫小兔。或者原先畫著娃娃，忽然想起小兔，便改變主題畫小兔了。
（三）想象過程常常受情緒和興趣的影響
幼兒的情緒常常能夠引起某種想象過程，或者改變想象的方向。例如，一個小朋友畫了一朵小紅花，很高興，要求教師來看，適逢教師在指導別的小朋友作畫，沒有及時去看，頓時，這個小朋友洋洋得意的情緒受到了影響，很不高興，過了一會兒，等教師走到他跟前時，只見畫紙上的小紅花已被粗黑線條塗沒了。當教師詢問他時，他冷冷地說：“已經送掉了。”又如，“老鷹捉小雞”的遊戲是以小雞都被老鷹抓走而告終的，可是幼兒同情被抓去的小雞，於是就產生了這樣的想象：大公雞和老母雞趕來，把老鷹啄死，最後小雞被救回來了。
在幼兒園教育的影響下，隨著幼兒言語的發展，到了中班、大班，特別是大班，有意想象逐漸發展起來。他們能夠按著成人的要求、方向進行想象活動，想象有了預定的主題。如在遊戲時可以先商定玩什麼，然後再根據主題確定角色的分配和遊戲的規則，對周圍的玩具和遊戲材料，也能根據遊戲的需要靈活地選擇使用。畫畫時，也能夠預先想好要畫的內容。想象的主題也趨於穩定，例如編故事時，可以不離題地一直編下去直到全部編完。他們已不滿足於想象的過程，而是使想象服從於一定的目的。達到了目的，想象活動才結束。自然，與年長兒童相比，幼兒想象的有意性僅是初步的。
二、再造想象佔主要地位，創造想象開始發展
在幼兒期，再造想象佔主要地位，表現為，想象在很大程度上具有複製性和模仿性。想象的內容基本上重現一些生活中的經驗或作品中所描述的情節。例如，幼兒在“幼兒園遊戲”中扮演的教師，常常是重現他班上的教師的模樣。在“家庭遊戲”中扮演父母，就是重現自己父母的舉止。在自編故事時，往往把自己的行為作為故事中主人公的行為加以描述，或者僅是模仿以往聽過的故事情節而已。小班兒童甚至在玩具和遊戲材料的使用上都缺乏靈活性。例如，喂娃娃吃飯，必須有玩具小匙子；“洗手”得跑到自來水龍頭下，否則就認為不像。
到了中班、大班，儘管兒童仍以再造想象為主，但較之小班兒童想象的靈活性有所增加，他們可以不受具體實物的限制。例如，喂娃娃吃飯，有玩具小匙子固然可以使用，沒有小匙子時，他們會用冰棒棍、筆、長形積木，甚至徒手做餵飯的動作。“洗手”也不需要在水龍頭下，只要在洗手動作的前後假裝開關龍頭即可。
隨著幼兒言語的發展和抽象概括能力的提高，在幼兒的再造想象中，出現了一些創造性的因素。例如，教師要求兒童學畫一個人，教師的範畫是一個徒手的人，可是兒童憑藉想象畫了個手舉紅旗的人。又如，畫小雞時，還在周圍畫了些米粒和小草，想象小雞吃食。在複述故事時，也往往加上自己想象的情節。
在幼兒期，創造想象開始出現。例如，幼兒玩“食堂遊戲”，他們不僅重現日常的燒飯、開飯等內容，而且還會創造性地將菜場工人叔叔送菜上門的情節組合到遊戲中去，而且與“過家家”、“幼兒園”等遊戲串連起來，構成一個新的主題。在自編故事結尾時，可以將過去經驗中的各種表象有機地組合起來，編出個新的故事結尾。在良好的教育和訓練下，大班幼兒的想象可以發展到較高的水平，表現出明顯的創造性。例如，前述的《盪鞦韆》這一幅水墨畫，榮獲1979年世界兒童畫一等獎，這幅畫充分反映了幼兒富於幻想，創造想象已經開始發展。
三、想象容易同現實混淆
想象同現實混淆，是指把想象的東西當做現實的東西。幼兒期兒童有時把渴望得到的東西說成已經得到的東西；把希望發生的事情當做已經出現的事情來描述。這些就是想象同現實混淆的表現。此外，幼兒在參加遊戲或欣賞文藝作品時，往往和扮演的角色一樣，身歷其境，或與劇中人物同興奮、共憂愁，產生同樣的情緒反應。這也是由於想象和現實混淆的緣故。這種現象在小班、中班兒童常常明顯表現出來。例如，小班兒童在做體育遊戲“大灰狼和小白兔”時，教師扮演大灰狼，小朋友扮演小白兔。平時“大灰狼”只是嚇唬一下，並不抓住“小白兔”。有一次，教師想促使小朋友跑得快一點兒就抓了一隻“小白兔”。頓時，這隻“小白兔”怕得哭了起來，口中喃喃說著：“大灰狼會吃掉我的，大灰狼會吃掉我的。”甚至以後幾天玩這個遊戲時，也不願當小白兔，而且還說“大灰狼會吃掉我的”。
大班兒童已積累了一定的經驗，認識能力也漸漸提高，能夠分清“真的”和“假的”、“想象的”和“真實的”。如“六一”兒童節，教師為兒童演出兒童故事，當“黑熊”一出場，小班兒童就神情緊張，有的甚至害怕得想離開座位；大班兒童都很高興，知道這是假的，還會勸慰小班兒童，“這熊不是真的，是老師扮演的”。
教師常常利用幼兒的這一特點，在組織小班幼兒的學習活動時，一方面使幼兒在想象中如同故事或遊戲中的角色一樣活動，分享角色的樂趣，在輕鬆愉快的氣氛中來接受教育；另一方面儘量避免引起恐怖、害怕等情緒。尤其對年幼膽小的兒童，在有關的活動中，更要多加說明，使他們知道這些不是真實的，不要害怕。
此外，父母和教師要特別注意，不要把幼兒談話中所提出的一切與事實不符的話，都簡單地歸之為說謊，並予以嚴厲的責備。要深入瞭解，弄清真相，假如由於想象的混淆，就要耐心指導兒童，分清想象和事實。
幼兒想象活躍，富於幻想，而且很大膽。有人從而推斷幼兒期是想象最發展的時期，幼兒比成人更富於想象力。這是不確切的。因為想象的水平直接取決於表象的數量和質量以及分析與綜合能力的發展程度。幼兒的知識經驗和語言發展水平當然都不及成人；他們表象的豐富性、準確性都較差；思維發展水平也遠不如成人。所以，幼兒想象的有意性、廣闊性、豐富性和創造性都不會超過成人。