基本知識體系：

課程的基礎，是指影響課程目標、課程內容、課程實施和課程評價的主要因素。幼兒園課程與一般的學校課程相比，有其特殊之處，主要表現為：

1、早期教育方案更多注重個體兒童身心發展的需要，而不是更多強調社會需要和知識體系；

2、早期教育方案更多注重兒童直接經驗的獲得，而不是間接知識的傳授；

3、早期教育方案更多注重“整個兒童”的發展，而不是某個方面的發展。

一、幼兒園課程的心理基礎

（一）心理學流派與幼兒園課程

1、認知心理學與幼兒園課程

（1）皮亞傑理論與幼兒園課程

① 皮亞傑知識建構理論概述

皮亞傑感興趣的是發生認識論的研究。新皮亞傑主義者凱斯(Case，R)在論及皮亞傑理論對兒童認知發展研究所作的傑出貢獻時，將皮亞傑理論的核心思想歸納為五個方面：

A 對處於同一年齡階段的兒童往往在不同領域中獲得形式上相似的理解，可解釋為：因為這些理解都需要使用同樣基本的邏輯結構；

B 對智慧發展的確定順序具有普遍性，可解釋為：較高層次的邏輯結構是透過較低層次的結構組合而成的，因此它遵循著某種邏輯順序；

C 對未成年的兒童尚未表現的某種理解力，可解釋為：只有當一定的邏輯結構水平建構完成之後，兒童才能獲得這理解，而這種邏輯結構的建構需要花費較長的時間；

D 嬰兒最早的動作學習與以後出現的比較複雜的學習形式間存有平行現象。

E 最後，對於兒童在能得益於某種經驗之前必須獲得一定的準備，可解釋為：在兒童尚未獲得適當的邏輯結構之前，不可能得益於某種經驗，因為他們尚無同化它的內部機制。

② 皮亞傑理論對幼兒園課程的啟示

皮亞傑對教師提出了三條相互關聯的建議：為兒童提供實物；讓兒童自己動手去操作；幫助兒童發展提出問題的技能以及應該懂得為什麼運算對於兒童來說是困難的。

凱斯根據他對皮亞傑理論的理解，提出了皮亞傑理論在教育中運用的一些要點，其中最為重要的是：

A 兒童接受的教學應同他們能夠達到的智慧機能的型別相適應；

B 教學採取的一般方法應當能夠促進自我調節或建構的過程。

從皮亞傑理論中得到啟示，許多學前教育工作者開始強調兒童的自主活動，強調為兒童提供實物讓他們自己動手操作，強調在活動過程中鼓勵兒童的自我調節和反省抽象。皮亞傑理論使許多學前教育工作者主張教育應適合不同水平的兒童的發展，教育要促進兒童自主建構知識的過程。

（2）維果茨基的理論與幼兒園課程

① 維果茨基理論概述

維果茨基理論的核心是“無論是在歷史發展過程中，還是在個體發展過程中，心理活動的發展應被理解為對心理機能的直接形式，即‘自然’形式的改造和運用各種符號系統對心理機能的間接形式，即‘文化’形式的掌握”。

② 維果茨基的理論對幼兒園課程的啟示

近些年來，維果茨基學派的理論已對幼兒園課程的編制和實施產生了重要的影響。從維果茨基的理論獲得啟示，幼兒園課程應該既能適合兒童發展，又能對兒童的認知具有挑戰性；幼兒園課程應該能夠幫助兒童獲得智慧的和社會交往的技能，特別重要的是獲得語言的技能；幼兒園課程應該能夠透過提供支援，對兒童的思維提出挑戰，並使兒童獲得成功；幼兒園課程還應該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應所處的外部世界和文化情景。

③ 維果茨基理論與皮亞傑理論的比較和整合

A 邏輯思維的兩個方面

福門等人曾對皮亞傑理論和維果茨基理論進行過一些整合，他們提出，邏輯思維有兩個方面，其一是發明，其二是證實。

B 動手操作的經驗

皮亞傑理論和維果茨基理論都強調動手操作的重要性。但是，維果茨基認為，動手操作首先是一種接受文化影響的模仿形式，在動手操作過程中，學習者逐漸掌握前口頭語言的象徵意義。

C 外部規則與邏輯運算

維果茨基等人強調透過操作形成技能。在此過程中，有許多外部規則，這些外部規則以語言為中介，由專家傳遞給兒童，在解決問題的過程中，專家控制這資訊。

④ 文化工具與物理知識

維果茨基認為，知識來自成人已經發明的工具，諸如語言、玩具、電視等，其中主要是語言。兒童開始根據他所聽到別人在過去的活動中所用的語言來規範自己的行動。一旦思維建立了，兒童就會透過某些過程將語言的一些方面進行內化。認知發展的方向首先來自文化工具，然後到達兒童。這個過程並非只是簡單地記住工具特徵的過程，而是一個在自己心理水平上將外部工具重新建構的過程。

⑤ 歷史——文化學派理論與社會建構理論的異同

維果茨基與杜易斯等人的社會建構立場也有許多不同之處：

A 維果茨基並沒有提出，在同伴共同學習的過程中，一個知識水平較低的兒童有可能幫助另一個兒童在較高的水平上去理解一個概念。

B 維果茨基認為，學習者經過一個由符號——指示物之間的關係逐漸到符號——符號之間關係的轉變。

C 與維果茨基相比較，杜易斯等社會建構主義者對“建構”概念的界定更為深刻。

2、成熟理論與幼兒園課程

成熟理論主張人類發展過程主要是由遺傳決定的，人類的基因以系統的方式按一定的規律發展，雖然環境會影響自然的發展，但是不可能根本改變這些發展模式。

被稱為兒童研究運動之父的霍爾，在兒童發展方面所作的研究，反映了發展是基於遺傳的這一觀點。霍爾的研究繼承了達爾文進化論的觀點，他認為“個體發展復演種系發展的過程”。霍爾被認為是建立以兒童為中心的教育理念的先驅，以兒童為中心的教育理念主張教育應順應兒童的天性和發展規律，而不是去遵循來自外部的規則。

3、精神分析理論與幼兒園課程

精神分析理論是弗洛伊德首創的一個心理學流派。精神分析理論的產生源於有關無意識的早期論斷。弗洛伊德將人的心理分為意識、前意識和潛意識三個區域，並在此基礎上提出了人格結構說。弗洛伊德認為，人格是由本我、自我和超我三部分構成，本我是潛意識的結構部分，它急切的尋找出路，要求儘快得到滿足；自我是意識的結構部分，它主要是對本我的控制和壓抑；超我則是人格的最高層，它指導自我，限制自我。

4、行為主義理論與幼兒園課程

（1）理論概述

行為主義理論家反對內省，否認意識，認為對人的心理研究應當集中於可觀察的行為，主張運用實驗方法進行研究。

新行為主義的代表人物斯金納在許多方面堅持華生的早期行為主義立場，認為行為科學家的任務就是在實驗者所控制的刺激條件和有機體的反應之問建立函式關係。斯金納提出了操作性條件作用的原理，並根據強化原理設計了各種應用性技術。

（2）行為主義在幼兒園課程中的應用

在20世紀60年代以前，行為主義理論在世界範圍內曾是心理學界的主流，它曾對包括學前教育在內的教育產生過重要影響。例如，幼兒園課程編制的目標模式的依據是行為主義心理學，從行為目標、課程內容到課程的評價，構成目標模式的經典性程式，特別是行為目標的確立成為目標模式的邏輯起點。

（二）心理學對幼兒園課程的影響

1、把發展理論等同於教育理論，把“是什麼”的問題等同於“應當是什麼”的問題，實際上降低了發展理論作為科學的客觀性；

2、把發展作為教育的結果，強調了兒童能做什麼，而不是兒童應該做什麼，而兒童應該做什麼的問題是最有教育意義的，需要從哲學和倫理學上來闡明，而不是發展理論所能解決的；

3、過分依賴發展理論，就會使教育者將社會價值的問題擱置一邊；

4、依賴於發展理論來決定教育目標，會模糊教學內容的政治傾向性，意在指出課程的選擇應由發展的適宜性來確定，而非政治的和道德的優先性來確定；

5、任何發展理論都有兩種假設，一是可以用發展理論來解釋和預言的有關兒童發展和行為的部分要多於任何其他理論要解釋和預言的部分，二是認可那

根據幼兒的身心發展規律，幼兒園課程設定以《幼兒園新教育綱要》為依據，根據東海學校辦學理念，堅持“以人為本”的教育思想，重在培養孩子樂於學習，主動學習，快速學習。課程設定如下：

　　　　　　　　　　　　　　　　　　課程宗旨：

　　“非智力因素”為一級目標，“智力開發”為二級目標，“知識學習”為三級目標，建構“動力系統”、“能力系統”、“知識系統”的成功教育系統。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　課程內容：

（一）對幼兒全面實施健康、語言、社會、科學、藝術五大領域教育；

（二）開展"珠腦心速算"、"幼兒遊戲識字"、"雙向故事"、英語等教學活動；

（三）開展鋼琴、古箏、架子鼓、舞蹈、美術、書法、手工製作等興趣教育，同時開展大合唱、集 體舞、韻律操、奧爾夫打擊樂等活動。

（四）開展球類、體操、武術、手指運動等科學的體育運動。

（五）開展蒙臺梭利教育：即感官訓練、數概念、科學與常識、操作與實驗。

（六）開展計算機教育

　　　操作：分辨、組合、分類、比較、推理，充分開發幼兒大腦潛能；

　　　創造：探索、發揮，讓每個幼兒盡情展示自己的想象；

　　　資訊運用：掌握運用網際網路學習和工具，衝浪、搜尋資訊。

幼兒園課程是從幼兒身心發展的特點和特定的社會文化背景出發，有目的、有計劃地組織和實施並貫穿於幼兒一日生活之中的經驗，這種經驗是幼兒園施加教育影響的一種中介，以引導和促進幼兒朝著社會所需要的人才的方向發展。

這一定義既反映了一般課程的基本特徵，如目的性、計劃性、結構性等，也反映了幼兒園教育的獨特性和不可替代性。

獨特性意味著某些教育任務和要求（身體保育）是幼兒教育階段所特有的，對幼兒的成長和發展是必需的；不可替代性意味著其他任何年齡階段的教育功能、目標、內容及方法都不能直接移植到幼兒園教育上。